翻转课堂蕴涵的学习理念摭论*

卢潇 胡凡刚 刘永琪

（曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826）

翻转课堂蕴涵的学习理念摭论*

卢潇 胡凡刚 刘永琪

（曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826）

为探究翻转课堂蕴涵的学习理念，更好地指导翻转课堂的教学实践，文章在实地调研的基础上摭取翻转课堂在主体、内容、方式、形式、评价五个方面的特点，并从价值意义及形式对翻转课堂蕴涵的学习理念进行分析：认为翻转课堂应该注重主体的全体性、内容的生成性、方式的自为性、形式的自组织性以及评价的多元性，这些应该成为翻转课堂实践与发展所应遵循的核心理念。

翻转课堂；学习理念；摭论；自组织

在“互联网+”背景下，翻转课堂成为教育界研究和实践的热点。目前，国内对翻转课堂的研究主要集中在设计、开发、应用和反思等方面，尚未有对翻转课堂蕴涵学习理念的研究；2015年本研究团队对山东省开展翻转课堂教学实验的某中学进行实地考察调研，认为翻转课堂蕴涵着浓郁的“全体”、“生成”、“自为”、“自组织”、“多元”等学习理念，对其进行研究可以为传统课堂变革和翻转课堂的普及实施提供重要的理论参照、思想启示和实践指导，并更好地服务于“育人”这一根本目标。

一“有限”翻“无限”，注重学习主体的全体性

“有限”和“无限”是对立统一的矛盾体——“有限”往往指时间、空间、客观条件、认识水平等受到限制，“无限”则是建立在“有限”基础上挣脱某些条件限制的更加广泛的范畴。反映到课堂上，“有限”一词是针对传统课堂来说的，具体表现为课堂学习时间的有限（一般为一节课45分钟）、学生课上掌握知识的有限以及教师对学生学习进程调控的有限等，这就易引发不良的学习效果。比如，由于存在个体差异，学困生在课堂45分钟内无法完全掌握知识内容，而课下又无法完成知识的内化，长此以往导致优差生的两极分化，影响学困生学习自信心的提升，甚至使其获得“习得性无助感”。相较于传统课堂，翻转课堂则表现出“无限”的优势。

1打破时空限制，注重全体学生的“掌握学习”

传统课堂教师存在这样的心理定势：三分之一的学生完全学会所教的内容，三分之一的学生基本学会，另外三分之一的学生将不及格或勉强及格[1]。而掌握学习理论认为：学生成绩的差异不是智力的差异，而是学习速度的差异，只要教师在教学过程中提供足够的时间和适当的帮助，95%的学生都能掌握所教内容，这一理论在翻转课堂教学模式中得到充分运用。学生在课前按照个人的掌握情况分配时间自学，针对同一知识内容，不同的学生需花费不同的学习时间，其实际学习时间越多，成绩就越好。而在传统课堂上，教师给予学生的时间是一样的，这就存在掌握情况的不一致性，解决的办法是让学生做时间的主人，根据个人的掌握情况自由支配时间。传统课堂无法满足不同能力学生的差异性学习，而翻转课堂就能做到。实际上，翻转课堂注重面向全体学生的“掌握学习”，不让任何一个学生掉队。

2促进教育公平，实现全体学生的“有教无类”

孔子2500年前提出的“有教无类”思想，仍是今天翻转课堂的重要价值蕴涵。“公平”不等同于“均等”，正如罗尔斯[2]的“差别原则”所提倡的，对于不同的人，采用不平等分配的方式来尽量实现平等。真正公平的教育是为学生提供“适合”的教育，即人人受教育，且人人受个性化、符合自身学习需要的教育。翻转课堂恰恰给学生提供了这样一种受个性化教育的机会，是进行个性化学习的一条有效途径。这可以从翻转课堂的两个学习阶段中体现出来：

（1）在“自学质疑”阶段：学生自主把握学习进度，自主调控学习进程，对于已经掌握的知识内容可以简略地学，而对于较难理解的内容则可以反复地学，自主把握学习节奏，学习进度完全由自己做主。

（2）在“合作建构”阶段：当学生自学后，从知识掌握的多寡看，有人掌握了较多的知识点，有人则掌握得较少；从知识掌握的程度看，有人能深层次地掌握知识，有人则仅处于布鲁姆“六阶段目标说”的知道阶段。在“合作建构”的过程中，各小组根据“自学质疑”阶段留下的问题有针对地讨论交流，此时各组间的讨论是不同的，解决的问题也是不同的。在解决问题的过程中，学生不仅获得知识、技能，而且逐渐形成、提升和完善自己的情感态度和价值观。

在这两个阶段，教师的指导作用表现为：教师通过翻转课堂线上学习平台，收集学生在“自学质疑”阶段完成的测试单，建立统计模型，不仅能了解全班学生出错较高的知识点，而且还能针对单个学生的测试了解每位学生的答题数量、准确率等，了解其对知识点的掌握情况，在“合作建构”阶段进行针对性的指导。

这些都是以一种近乎“公平”的方式追求每位学生真正受教育的权利，以保证每位学生都能有所收获，都能在原有知识的基础上有所进步，而不仅仅局限于优等生，由此完成了由部分学生受教育“有限”向全体学生受教育“无限”的转变——这才是真正的教育公平，才真正实现了全体学生的“有教无类”。无论是学生学习时空的“无限”、学生自主调控学习进程的“无限”，还是全体学生受教育的“无限”，翻转课堂都蕴涵着“不让一个学生掉队”学习主体的全体性理念。

二“预设”翻“创新”，注重学习内容的生成性

本研究认为，没有“生成”的翻转课堂是不成功的。所谓“生成”指的是，学生在翻转课堂“自学质疑”和“合作建构”两个阶段中，不仅生成知识内容，更生成先进的思想理念、良好的态度品质价值观和学习交往习惯等；这里所说的成功，是指从学生的实际出发，使学生在课堂中学业进步、人格健康、精神自由、生命自主。传统课堂更多地关注知识的接收，缺乏创新和生成，缺乏对学生内心深处的关怀和守望。正如钱学森之问提到的那样：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才”，冷冰冰的课堂培养出的是冷冰冰的知识接收者，缺乏生成的课堂培养出的是缺乏创新的知识消费者，而我们想要培养的是有血有肉、有思想、有深度的生成者。理想的翻转课堂的成功之处在于它注重课堂内容的生成，注重对学生知、情、意的感染与熏陶，注重人性潜能的释放。翻转课堂的两个阶段都体现了学习内容的生成性。

1“自学质疑”阶段内容的生成

“自学质疑”阶段是以线上的形式、通过学生的独立学习完成。教师提前将与学习内容相配套的资源上传至线上学习平台，主要是以微视频的形式，再辅之以其它材料。学生通过观看微视频、线上交流、巩固复习等方式进行学习。在此过程中，学生根据自己对知识点的掌握情况及熟练程度在心理上自动生成一套符合自身学习情况的自我感知，也就是“元认知”，并据此自主地搜集学习资料，对学习内容进行补充、调整、加工，此时的学习内容不再只是教师上传的内容，而是不同知识基础和偏好的学习者生成的满足自身学习需求的内容。更重要的是，在学生进行独立学习、自我认知的同时，养成的学习习惯和跃迁的元认知能力比掌握知识更重要。

此外，翻转课堂线上平台的强大功能也是“自学质疑”阶段内容生成的重要推力，线上平台系统可根据线上测评情况随时记录学生对每个知识点的掌握状态（未学习、未通过和已通过），并自动推送相关内容，这就相当于生成了每个学生的个人学习表，补充了该学生的薄弱知识内容，由此促进了该知识点的学习与内化。

2“合作建构”阶段内容的生成

“合作建构”阶段主要是以线下的形式、通过学生的合作学习方式进行的。与“自学质疑”阶段内容的生成相比，合作学习中的内容生成更加丰富、多元、灵活、开放，这主要是由学生彼此间的交互对话和多元理解产生的。

（1）从浅层上看：学生基于已有的知识经验对新的知识内容进行加工改造，并形成新的认知结构，但由于个体积累知识经验的差异以及对同一事物的不同理解，使得即使对待同一知识内容，不同学生也会形成不同的理解，在合作学习情境下，小组学生就某些知识进行交互对话，在自身对该知识的理解基础上广泛吸收其他成员的见解，使对该知识的理解更加全面。这是传统的预设课堂所不能及的，是随着共同探索自动展开的链条式的知识生成，问题解决策略一步步最终达成。

（2）从深层上看：与独立学习能力习得类似，在小组合作学习中，学生的合作探究能力、交往能力、表达能力、学习习惯、情感、态度、价值观等也是伴随合作而生成的知识内容。这些知识内容不仅仅停留在知识获得的层面，更多的是注重对学生进行关怀与爱的教育，注重学生的生命体验，注重学生的创新发展。

Hung[3]和Cilli-Turner[4]的研究也表明翻转课堂能帮助学生获得更好的学习成果，发展更好的学习态度，并在学习过程中投入更多的精力。Chao等[5]也对翻转课堂进行实验研究，发现实验组学生成绩显著差异且学习态度、学习动机和自我评价均有所增强。总之，翻转课堂所倡导的知识内容不单单是知识的传授、学生技能的形成，更多的是学习动机的觉醒、学习习惯的养成和学习意志品质的提升，关注学生从认知领域到生命全域的综合素质的整体和谐发展[6]。

三“被动”翻“主动”，注重学习的自为性

所谓“自为”，指的是人没有预设的本质，可以改造自己的本质，选择成为何种人，这种选择完全由自己做主，每个人要为自己的选择负责，选择什么样的人生道路，本质就在选择的过程中显现。这种观点体现在教育上就是强调学生本位，以学生为中心，提倡学生自己选择，自己改造自己，自己为自己的选择负责，进而成长为独立健全的个体，能够进行理解性、创造性、建设性学习，成为自为学习者。

在传统课堂上，学生往往是被动地接受教师灌输知识，教师需要考虑大部分学生的接受程度和理解水平，以一种“适当的”授课速度进行教学，教学内容也要在课标基础上符合大部分学生的认知水平，也就是说，接受水平较高的学生“吃不饱”，而接受水平较低的学生“吃不了”，这种现象在传统课堂是普遍存在的。相较于传统课堂，翻转课堂较好地解决了这一难题。在翻转课堂，学生化被动为主动，自主调控学习进程，不仅自己把握学习进度，根据掌握程度自主加工、调整知识，还能为合作小组中问题的解决自为地学习与探究，更重要的是，学生自己选择如何学习，选择成为何种学习者，并对这种选择负责。

（1）在“自学质疑”阶段：对于已经了然于心的知识点可以快进，而那些难度系数较大的知识点则可反复自学。对于有疑惑的问题还可以通过线上平台与老师、同学互动、留言，共同探讨，共同解决，摆脱了传统课堂“满堂灌”的教学方式。这样，学生可以自由掌握学习节奏，通过对学习内容的把握、对学习时间的安排、对学习行为的约束，养成对自己学习负责任的态度以及良好的学习习惯。

（2）在“合作建构”阶段：学生积极思考，主动探索解决问题的办法，以分工合作的方式，集成每个学生的智慧，共同解决难题。这个解决问题的过程体现了学习的“自为性”，它不仅仅是知识的集合，更是小组内所有学生主动探索知识、有意识学习的过程，在此过程中，学生的学习能力、问题处理能力、交往能力、协调组织能力、做事能力得到了相应的体现与锻炼。《翻转学习模型：基于翻转学习文献综述的白皮书》也提到：在翻转课堂中，学生由教学产品变成学习的中心。课堂上，学生探索更深入的主题，创造更丰富的学习机会，积极参与知识的形成，评估学习，这对学生来说是有意义的学习方式[7]。

四“个体”翻“团队”，注重合作学习的自组织性

协同学创始人哈肯将组织定义为“由相互依赖的变量所组成的一个系统”，分为他组织和自组织[8]——他组织是指由外部力量推动系统发展的组织；自组织则指不受外界干预，由序参量决定系统发展的组织。如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的[9]。翻转课堂“合作建构”阶段的合作小组就是一个个自组织，在这些自组织中，意见领袖作为系统的序参量带动其他成员共同进步，不断推进系统的稳定与发展，从而实现自组织的自生成，最终实现共同的学习愿景。这样的合作方式促进学习活动的顺利进行，促进全体成员的共同发展，颠覆了传统课堂“单打独斗”的学习方式，更多地注重学生合作意识和合作能力的培养，具有较高的协同性。

虽然一开始教师按照“组内异质，组间同质”的原则对全班学生进行他组织分组，但在实际运行过程中，小组呈现出自组织态势，主要体现在：

（1）从生成序参量上看：翻转课堂这种“组内异质”的分组决定了序参量的存在，然而序参量并不是一分组就确定的，而是在问题解决的过程中展现出来的具有较强领导力和学习力并得到大家认可的部分成员。这种显现过程不是一蹴而就的，而是在与学习伙伴长期的合作学习中逐渐显现出来的。这种自组织过程生成的序参量就是该组的意见领袖，他们不仅赢得其他成员的专业认同，更因在小组合作中扮演的助学角色而赢得大家的尊重；不仅对其他成员答疑解惑，更能够改善其他成员的心智模式。

（2）从生成问题解决图式上看：在“合作建构”阶段，小组内要解决的问题往往是劣构性的，问题的解决过程和答案不确定，仅仅依靠已有的知识经验不能解决，必须在原有知识经验的基础上建构新知识。由于个体基于各自家庭背景、文化背景和生活阅历所形成的经验基础不同，他们对问题的理解与解决方法也存在差异，彼此之间一般通过多次交流、讨论、意见综合，即：自组织学习过程中的深度汇谈机制，反省自己想法的不足，不断修正自己的认知图式，建构新的、更全面、更深层的理解，最终找到解决问题的图式。

（3）从学习过程上看：共同愿景的确立是在自组织学习过程中形成的，经过讨论、协作确定共同愿景，即目标任务；在此基础上，小组成员进行自由的交谈，他们应该有积极的依赖关系，有各自的责任和义务，有强烈的归属感。他们树立“荣辱与共”的意识，建立起强烈的信任关系；建立了信任关系的小组成员有针对性地细化愿景目标，选择学习内容，确定学习策略，并以分工合作的方式完成共同愿景。在合作学习过程中，每个人都各自承担着不同的责任，扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。小组成员基于一定的问题情境，在不断发挥自身主动性和创造性的基础上与他人相互作用、交互对话，为实现共同愿景积极贡献自己的力量。在每节课上，小组内合作建构并非一次就能商讨出结果，往往会进行两次、三次甚至多次会话，这促进了成员合作学习的高效率、高协同性和沉浸性。Stryer[10]的研究也表明，与传统课堂相比，学生更喜欢翻转课堂的学习环境，因为这种真实的课堂经历让合作学习过程更加开放。经过共同愿景的确立、信任关系的建立、愿景目标的细化实施等自组织学习过程，学习者不仅能发展认知技能，而且可以很好地发展非认知技能，其交往技能、表达技能、组织管理技能等得到相应的提高，其学习态度更加积极，学习动机更加明确，学生的自我效能感和集体效能感得到显著的增强。

五“结果”翻“过程”，注重学习评价的多元性

评价是建构客体价值认知的过程[11]，即主体对客体进行价值判断，主体是评价者，客体是被评价者。在传统的课堂评价中，主体是教师，客体是学生，教师按照一定的标准对学生的表现进行评价。这种评价大多是对学习结果“马后炮”式的评价，即以总结性评价的形式在学期末或一个学习周期结束时进行一次总评式考核，以这次考核的结果作为学生一段时期内的学习成果，并以此作为学生努力程度的反映。实际上，以一次考察结果来代表学生整个学习过程的收获是不全面的：一方面，一次考察存在偶然性，不能排除部分学生发挥失常或发挥超常的情况；另一方面，除了知识的积累、技能的养成，学习结果还包括情感、态度、价值观的形成，而这些内容是无法通过卷面成绩体现的，也不是一次测评就能判断的。因此，采用过程性评价是能够比较全面地反映客体价值的。过程性评价不以一次评价结果作为学生价值判断的依据，而是见之于学习的各个环节、见之于学生的各个方面，是一个动态的过程，目的是使评价的结果尽可能地接近学生学习的真正价值。较之于总结性评价，翻转课堂采用的过程性评价呈现出以下特点：

（1）在评价主体上：由单纯的教师评价转变为互评、自评与师评相结合的方式，更加注重评价主体的多元化。学生通过小组合作的形式处理学习问题，解决疑惑；教师则以助学者的角色进行指导，同时根据小组合作完成的情况对各组进行评价；各组在课堂展示学习成果时也对其他小组进行组间互评；在小组内部，针对不同学生的表现，各组成员对其他成员也进行评价。此外，学生对于自己的学习表现也有一份认知，进行自我评价。这么几种评价主体相结合，共同组成了对学生学习过程的全面评价。

（2）在评价方式上：不只是以卷面考察的形式，而是增加了课堂展示、小组内自评、互评、系统记录档案袋评等环节，更加注重评价方式的多样性。除了上述提到的课堂展示、小组自评、互评等方式，翻转课堂还充分利用线上学习平台的档案袋功能。线上学习平台记录了学生线上学习的整个过程，随时记录学生对每个知识点的掌握状态（未学习、未通过和已通过），以档案袋的形式记录学生的学习过程数据。

（3）在评价内容上：不再只评价学生的认知成绩，而是对学生进行能力、生成、品质等内容的综合考量，更加注重评价内容的丰富性。进行评价时，并不是仅评价学生的学习结果，而是考察学生在学习过程中的各项表现，如小组分工是否明确、每位学生是否都参与其中、每位学生是否积极承担组内责任、问题解决策略是否具有创新性、学生是否较之前的表现有所进步等。这些评价指标展现了评价内容的多元化，绝非传统的一张试卷所能担承的。

六结语

不容否认，秉承蕴涵着“全体”、“生成”、“自为”、“自组织”以及“多元评价”学习理念的翻转课堂实践，的确可以在育人过程中发挥积极作用。但不可忽视的是，诞生于西方文化语境、借助现代技术力量取得成功的翻转课堂采用“精准教学”，在教育体制之外为学生提供充足时间来实现掌握学习，这与中国现行的具有严谨教学计划和成型评价方式的语境并不吻合，进而出现了翻转课堂“水土不服”的现象，引发了诸如加重师生负担、重知识的功利化、过分强调技术的作用等问题。出现这些问题的原因是多方面的，有些学者从不同角度进行了审视，而本研究仅从技术哲学的视角进行分析：从人们对亚里士多德的“知识就是美德”所产生得误读与曲解开始，奥卡姆剃刀（如无必要，勿增实体）便割断了信仰与理性、超验与经验、天道与人欲之间的联系，人们开始在“知识就是力量”的召唤下，其心智模式与实践行为走上了相背而行的道路——一条是信仰的、形而上的，一条是科学理性的、形而下的。启蒙运动以来，人们毫不犹豫地沿着后一条道路阔步走到今天，依赖有限理性的人们崇拜科技的无尽“神力”，从而“过度迷恋”或“变相操作”翻转课堂，而这又加重了知识的世俗化与功利化，导致“知识与美德无缘”。本研究认为翻转课堂的根本目标应该是在“生成”、“自为”、“自组织”的过程中实现知识的本原性关照，即：促使学习者用知识守护人性，孕育德性，实现个体存在的完满。因此，我们既不能把翻转课堂当成“借技术之力助推知识功利化”的工具，也不能把翻转课堂当成“实现一己私利形式化”的名片，否则学习者会失去超然的宁静、远离心灵的彼岸。

今天我们摭论翻转课堂蕴涵的学习理念并予以实践，需着重强调的是：翻转课堂应是一项有“温度”的事业，应对学习者充满人性的关怀，应涵化学习者“修生养性”的德性、情化学生态度价值的品行。让诞生于西方文化语境的“本土化”过程中的翻转课堂，守住“知识的本原性关照”这一古典的余韵，散发出有着形上魅力的幽微心香！

[1](美)詹姆士·布洛克.运用掌握学习促进学生获得优异成绩[A].本杰明·布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[C].福州:福建人民出版社,1986:141-154.

[2](美)约翰·罗尔斯著.何怀宏,何包钢,廖申白译.正义论[M].北京:中国社会科学出版社,1988:303.

[3]Hung H.Flipping the classroom for English language learners to foster active learning[J].Computer Assisted Language Learning,2015,(28):81-96.

[4]Cilli-Turner E.Measuring learning outcomes and attitudes in a flipped introductory statistics course[J].Problems, Resources,and Issues in Mathematics Undergraduate Studies,2015,(25):833-846.

[5]Chao C,Chen Y,Chuang K.Exploring students’learning attitude and achievement in flipped learning supported computer aided design curriculum:A study in high school engineering education[J].Computer Applications in Engineering Education,2015,(23):514-526.

[6]赵庆来.生成性学生课程资源及其开发[J].教育科学论坛,2009,(12):14-16.

[7]Hamdan N,Mcknight P,Mcknight K.The Flipped Learning Model:a white paper based on the literature review titled a review of flipped learning[R].New Jersey:Pearson,2013:3-5.

[8]李曙华.从系统论到混沌学[M].桂林:广西师范大学出版社,2002:118.

[9]吴彤.自组织方法论研究[M].北京:清华大学出版社,2001:16.

[10]Strayer J.How learning in an inverted classroom influences cooperation,innovation and task orientation[J]. Learning Environment Research,2012,(15):171-193.

[11]谢同祥,李艺.过程性评价:关于学习过程价值的建构过程[J].电化教育研究,2009,(6):17-20.

编辑：小西

On the Doctrine of the Flipped Classroom’s Learning Concepts

LU Xiao HU Fan-gang LIU Yong-qi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao,Shandong,China276826)

In order to explore the learning concepts of flipped classroom and better guide the practice of flipped classroom teaching,this article excavated the subject,content,way,form and evaluation of flipped classroom on the basis of spot investigation.Moreover,the learning concepts of flipped classroom were analyzed from the aspects of its value meaning and form.The result shown that flipped classroom should emphasize the universality of subject,the generativity of content,the independency of way,the self-organization of form and the multiplicity of evaluation,which should be considered as the core principle in the practice and development of flipped classroom.

flipped classroom;learning concepts;doctrine;self-organization

G 40-057

A【论文编号】1009—8097（2016）12—0072—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.011

本文为国家社科基金教育学一般项目“教育虚拟社区伦理的作用机制及评价研究”（项目编号：BEA130026）的阶段性研究成果。

卢潇，在读硕士，研究方向为网络教育应用，邮箱为619025980@qq.com。

2016年7月6日