生命·智慧·幸福：教师角色的新内涵

许永刚

(晋中师范高等专科学校,山西 晋中 030600)



生命·智慧·幸福：教师角色的新内涵

许永刚

(晋中师范高等专科学校,山西 晋中 030600)

教育是培养人的活动，必然关注人(学生)的生命、智慧和生活幸福，这样生命—智慧—幸福就成为了教育生活的一个基本链条。因此，教师应该是人(学生)生命的警醒者、智慧的开启者、幸福生活的促引者。

教师 角色 警醒者 开启者 促引者

“角色”一词来源于戏剧，首先被广泛地应用于社会心理学与学习心理学的研究中。自从该词被引入教育领域以来，用其对教师的行为进行分析就成为了一种趋势，也就出现了对教师角色的各种解释。在对教师角色的众多解释中，教育社会学家比·德尔(B.Ddle)的看法无疑有一定的代表性。他在前人研究的基础上将教师角色界定为三种类型:其一，教师角色即教师行为；其二，教师角色即教师的社会地位；其三，教师角色即对教师的期望。其实细细品味“角色”一词，不难得出如下结论：角色就是集社会地位、社会期望与实际行为于一身的一类人群的行为方式。

在人类历史的发展过程中，由于生产力水平的提高，使得一部分人从具体的生产活动中解脱出来，专门从事生产和生活知识经验的总结，并以此作为他们谋生的手段，这样他们自然而然地承担起了传递这些知识和经验的职责即“教师”。历代的社会统治者也承认了“教师”并加强了对这一身份的认同，把社会的新生一代托付给他们，并且期望他们能够把这些新生的一代培养成社会所需要的人，“教师群体”也接受了这一委托并把这作为自己赖以谋生的手段(有的人甚至把它当成事业来对待)，尽职尽责地从事着指导后学者成长的活动。然而在不同的社会，教师角色的内涵是不同的。由最初原始社会的传授生产生活经验，奴隶社会和封建社会的传授生活礼仪、传道授业解惑，特别是现代社会教师扮演着“学习者”“研究者”“指挥者”“管理者”“决策者”等角色，这些内涵无不展示着研究者卓越的智慧，但站在现代社会的角度来看，这些内涵总感觉不是那么令人满意。姑且不论原始社会、奴隶社会和封建社会其必然的局限性，但在现代社会把教师角色定义为“学习者”“研究者”“指挥者”“管理者”“决策者”等，是否是过于倚重教师，突出了教师教的作用，而弱化了学生，忽略了学生、学习及学生对学习过程中的影响呢？如以教师角色是“学习者”为例说明，教师作为教育工作者，“学习者”的角色意识本是命题中应有之意，即要从事教育工作就得“活到老，学到老”，这是很自然的。至于“指挥者、管理者和决策者”这些角色意识更加突出了“教师主动、学生被动”的教学模式。

教育是培养人的活动，重心自然应该是学生而不是教师，然而以往教师角色的定位太重于教师，而忽视学生。这种内涵也正应了人们所说的教育中无人的现状。现代社会对教师角色的界定，可以说是为教师的“教”营造了相当强大的舆论氛围，但对教育对象需求的分析却少之又少，这样没有目的的准备又能带来什么好的教育效果呢？在当前民主意识和法制意识高涨的社会环境下，人们在希望子女成人成才的同时，更希望教师能够尊重子女的人格尊严，希望教师能够珍视孩子的生命，希望自己的子女在受教的过程中能够体验到由受教育所带来的一切好处，即享受优质的教育：尊重生命的崇高，开发生命的潜能，获得生活的幸福。由此可见，社会期望的改变必然导致教师角色内涵的改变。

教师角色的界定更应该从受教育者需求的角度去重新解读。教师理应承载家长的期望、社会的期望与学生的期望，既要在尊重学生生命的基础上，努力开启学生的智慧，使其成为仁爱智慧的人，还要关注学生在受教育过程中的体验，即要让学生在受教育的过程中能够享受教育获得幸福。因此教师应该真正承担并践行关爱生命、开启智慧和促引幸福的角色。因为教育是培养人的活动，它必然关注人(学生)的生命、智慧和生活幸福，这样“生命—智慧—幸福”就成为了教育生活的一条基本链条。在这个链条中，首先是生命，因为人的生命是教育生活的起点，教育的主要责任在于完成“成人”，即让人真正具备人性，成为一个好人，要保持人生命的完整、健康和积极向善。其次是智慧，教育关注人的智慧，是因为“除了哲学在一直追求智慧外，还有一门学科也在始终不渝地追求着智慧，那就是教育”[1]。所以在实现“成人”的追求之后，教育的下一个追求就是“成才”，即使人成为有智慧的人。智慧原本有两层含义：即“慧”和“智”，前者指“心系于事”，后者指“能处事物”。“心系于事”放在教育领域里，即指人要心怀天下，关爱生命，“能处事物”放在教育领域里则指能处理日常教育生活问题的能力。基于教育关注生命的前提，教育追求智慧就把重点放在了追求人能力的提升上，即教育要使人成为一个“能处事物”的人才。这个链条的最后一个环节是幸福。其实在生命完整、健康和积极向上并拥有智慧的品质之后，幸福的来临就显得 水到渠成、自然而然了。“中世纪的亚里士多德”阿奎纳就认为，“教育的目的，亦即生活本身的目的，是通过培养道德和理智美德来获得幸福”。因为教育关注人及生命，使人获得立世之本，即道德，而关注智慧使人获得了成长能力，即策略。有了立世之本，成长能力，人的生命过程就自然是一个追求、获得和享受幸福的过程。教育的责任需要教师来实现，所以教师就历史性地承担了教育警醒生命、开启智慧和促引幸福的角色期待。

一、教师角色之一：警醒生命

之所以说警醒生命是教师角色，其实是对“以人为本”的教育本质的重新认识。以往重视教育关注的是教育工具性的价值，随之而来的结果就是人成为社会发展的工具，偏离了教育首先要成人的本质。因为社会的发展最终还是要使人获得发展，社会发展而人却没有获得发展，那社会发展的意义在哪里？当前的社会不可谓不发展，但如有老人在马路上摔倒，却无人敢扶，这其中固然有助人者的困惑，那被助者又为何要赖助人者呢？在这种事件中，“人”去哪里或者说人的“德性”去哪里了？

生命是教育的起点，没有生命的教育是无根基的教育，而没有教育的生命则是无方向的生命。教育与生命彼此相依，共生共存。教育事业的发展突显了人生命的发展，同时生命的发展也离不开教育，“教育成为生命存在的形式，成为生命的一种内在品性，成为生命自身的需要”[2]。教育是育人的事业，育人也就是育生命，那教师也就自然承担起培育人(学生)生命的重任。育生命就是要求教师关注人(学生)生命的完整、健康和积极向善，即要把人(学生)的生命当成活生生的个体，而不能把人(学生)的生命当成承载的容器，用来添加数量巨大的知识；不能把人(学生)的生命当成可利用的工具，用来谋求自己目标的达成；不能把人(学生)的生命当成宣泄的器皿，用来发泄自己内心的不满。学生是教育的对象，首先是一个人。教师在教育学生的过程中，不仅在履行自己教师的角色，更是在行使“替代父母”的角色。

的确，当家长把孩子送到学校时，教师就自然而然地承担起这样一个角色，即“替代父母”的角色。教师理应像家长一样对待自己的学生，爱自己的学生。教育是需要爱的事业，诚如夏丐尊先生所言“学校教育到了现在，真是空虚极了。单从外形制度上方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的某物，从未有人培养顾及。好像掘池，有人说方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池所以为池的要素的水，却反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”虽说这些话说于1924年，但同样适合于我们今天的教育。

当前教育的发展偏离其应有的轨道已经是不争的事实，教育与人的生命已经日渐疏远，这也许就是生命教育理念提出的缘由之一。一方面，教师眼中无人，体现为教师对学生生命的残酷和冷漠，他们或者借助着“爱之深，责之切”的口号，肆意践踏学生生命的自由与尊严，或者为逃避责任而对学生发展中出现的问题听之任之；另一方面，心智不成熟的学生自身也对自己的生命不负责任，往往用自己仅有的一次生命机会去与教师对抗，而且这种趋势甚至有愈演愈烈的可能，所以花季年龄就凋谢也就不足为奇了。要知道“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的过程的一部分”，忽视学生的生命，缺少对学生精神关怀的教育还能走得很远吗？当前，教育最缺乏的就是对学生生命的关爱。然而真正的爱是什么，却又很难说清楚，但当所谓的“爱”带给别人不是快乐而是痛苦，是己所不欲而强施于人时，这种爱也只是一厢情愿的表达而已。心中真正有爱的人,他(她)周围的人是能体会到的。而教师对爱的表达往往是既失之真又失之正。真与正的缺位(真与正的缺位主要是指教师对学生的教育措施不是教师本来善良意图的表达，“不真”是指教育措施违背了教师的善良意图，而“不正”则是指教育措施表达方式的错误)消解了教师最初怀揣的善良教育意图，显露出来的恰恰是反感和厌恶，带给了学生心情沮丧和无所适从。“假如教学中频频使用强权和暴力，带来的常是更恶劣更危险的心情颓废的毛病……这种精神颓废的儿童，没有活力，也不会认真地去做什么事情。”“假如对学生的压制到了极度严酷的地步，……接下来带来的将是更恶劣更危险的心情颓废的毛病”[3]。所以教师的爱不但要真，更要正。所谓真即真心，就像父母之于子女的爱，不经修饰，自然而然，谁能说父母对子女的训斥不是出于对子女的关爱呢？而正则是指这种爱要有益于学生身心的发展和完善，这种爱要更艺术些。事实上真爱经过理性的过滤之后即可成为正爱，或者说讲究策略的真爱就是正爱。

所以教师角色之一是学生生命的警醒者。这里的“警”是重视和关爱之意，即教师要珍爱生命、敬畏生命和欣赏生命，“醒”则是唤醒之意，即要唤醒学生的生命意识、构建学生的生活方式和实现学生的生命价值。为此教师要做到四点：

(一)教师应该珍爱学生的生命

因为学生是人，人的生命和动物的生命不一样，动物的生命只是生物有机体的生命，而人的生命则是首先作为一种“意向性的生命”即精神的生命，其存在的方式是受意识来指引的，而不像动物，受本能来指引的。教师“只有回到生命，才可能理解作为生命表达的教育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解教育，这是一条真正的理解之路”[4]。教师珍爱生命又何尝不是“回到生命”，回到教育的起点上，开始把人真正地融入教育，认识到生命之于人、人之于教育的重要性的一种自觉呢？

(二)教师应该敬畏学生的生命

教师敬畏生命，意味着不再把生命当作是完全自然的生理现象。人的生命高于一切，教师对学生生命的敬畏，是出于对生命的高度关注；“虔诚出于敬畏”，教师敬畏生命是教师对其所承担教育重任的高度责任心的体现；“敬畏是得到智慧的途径”，教师敬畏生命是教师把教育作为一项事业认真对待的开始，他会把学生的生命放在第一位来考虑；“敬畏使人远离恶事”，教师敬畏生命的信念会使他摒弃一切不利于学生成长的教育手段，使学生的成长远离戕害。施韦泽说：“如果人类拥有生存的意愿，那末他就必须尊重其他有生命的，以及他们的生存意愿。”[5]

(三)教师应该欣赏学生的生命

在教育教学过程中，“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这个个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的、职业的因素所组成，这些方面对每一个人来说，都是不相同的”[6]。每一个学生都是一个独特的个体，教师应该尝试着欣赏学生的生命，即怀着虔敬的态度，用友爱的眼光、理解的心态、积极的措施，鼓励每一个学生去自由地发挥想像的翅膀，用自己独有的智慧去创造属于自己的人生。

(四)教师还应唤醒学生的生命意识，实现学生的生命价值

教育中屡屡上演的悲剧更加突出了这一紧迫性。因此教师在关怀学生自然生命的同时，更要使其意识到生命的珍贵，要珍惜生命、善待生命、充实生命并完善生命，即要着力唤醒学生对生命意义的理解，认识到生命对于人的重要性。因为“意义是人的生命充盈、发挥和表现自身的自足感自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧毁伤害自己的力量抗争的不屈感、悲壮感。总之，是生命的本质力量在克服一切障碍、创造属人世界中的自我肯定自我确证”[7]。同时，“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部的灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[8]。

可见教师成为学生生命的警醒者，这不仅是当前社会现实的迫切需要，更是教师应该具有的人文关怀。

二、教师角色之二：开启智慧

生命是教育承载的重负，而智慧则是教育永恒的追求。教育对智慧的追求古已有之，如我国古代孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”的学习方法与“不愤不启，不悱不发”的教学方法，无不彰显了教育对智慧的追求，同样西方稍晚于孔子的苏格拉底也强调“在自我认识中，探索、寻找永恒的真理，寻找最高的善——智慧”，并认为教育的目的就是“通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”[9]。近现代以来，思想家洛克提出：“智慧”应该成为一个有德行的绅士必须具备品质之一；哲学家罗素也认为“智慧”应该成为组成教育目的的要素之一；怀特海更提出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。可见，智慧理应是教育的属性之一，“教育领域中从来就不缺乏智慧的身影”。但无情的现实将智慧从教育中剥离，当你听到有教师罚学生跪着爬进教室时，在学生脸上刺字时，扯裂学生的耳朵，让学生吃苍蝇、虫子时，打伤学生的屁股时，你会觉得这是在从事教育的教师应该有的行为吗？所以“智慧在现今教育领域中越来越受到重视，但这似乎也恰恰表明了现今学校教育中非常缺乏智慧的这样一种窘境”[10]。

然而大多数教师在教育学生的过程中，尽管侵犯了学生人格尊严，伤害了学生心灵完整，但他们无一不认为自己是出于对学生的爱，这真是颇具讽刺意味。我们知道，教育一直以来都在追求并发展人的智慧，而且智慧的不断发展也不断促进着教育的发展，人们常用润物细无声来表达教育及教师对学生成长的影响。但是当教师在传授知识的过程中，伤害了学生的人格尊严和心灵完整的时候，教育的完成只能给学生带来厌恶知识和憎恨教师的负面情绪，厌恶知识，是因为学知识才使其遭受了非人待遇；憎恨教师，是因为教师亲手实施了这种暴力。这样的教育偏离了教育以人为本的理念，造成了教育中无人的窘境；这样的教师不仅没有尊重学生的生命，还扼杀了学生的求知欲，更从根本上颠覆了教育的智慧品性。

哲学家怀特海指出：“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧——这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识——这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败”[11]。其实没有对智慧的追求，知识的目标也难以达成。有了智慧的生命，才会更好地实现对知识的追求。现代学校教育中极度缺乏智慧的现状，迫切要求智慧回归到教育中来，回到教育者(教师)身上。所以追求智慧的教育需要具备教育智慧的教师来发展和完善，智慧的教师就成了追求智慧的教育的必然选择。因为只有智慧的教师才能帮助教育去传承人类的智慧，进而去发展如何传承人类智慧的智慧。所以教师的第二个角色即是开启学生智慧。

(一)开启学生智慧需要教师成为智慧型教师

所谓智慧型教师就是具备教育智慧的教师。古人云：“能处事物为智”，即处理事物的能力，而“慧”之本义为“心系于事”。故教育智慧就可以分为教育之智与教育之慧[12]。前者指“能处教育事物为教育之智”，即能处理教育问题的能力，具有完成教育任务所需的策略或思维；而后者则指“心系于教育”、“心系于学生”，师生之间能够形成良好的人际关系，因为只有真正关爱学生的教师才会赢得学生真正的爱戴。所以当一个教师具备教育之智与教育之慧的时候，就可以称其为智慧型教师。具备教育智慧的教师，在面对学生不合规范的行为甚至是恶作剧时，能够本着爱的态度来理解，会从学生的角度来认识所发生的事情，即“心系于教育”“心系于学生”，同时，他还会积极调动自己的知识和经验有策略地解决问题，使学生在不知不觉中认识到错误并改正，即“能处理教育事物为教育之智”。所以智慧型教师实际上就是有心有力的教育者，在处理教育问题的过程中，既维护了学生的人格尊严和心灵完整，激发了学生的求知欲望和成长自信，又彰显了教育智慧的品性，实现了教育对智慧永恒的追求。所以只有智慧型教师才能帮助教育传递人类的智慧并实现对智慧的追求。

(二)开启学生智慧需要教师关注学生心灵成长

“智慧”一词的表述，虽然“智”在前，但重心却在“慧”上：即“智”以“慧”为基础，也就是人常说的“有心才能有力”。要想使学生成为一个“能处事物”的智者，首先就需要教师使学生成为一个“心系于事”的善人和博爱之人。教育的首要责任不正是要“成人”吗？而“个人成人的过程并不是对当下周遭现实生活的简单适应，而是精神成人，是个体人格的完成”[13]。教育关注学生心灵的成长，正是对当前教育和教师只注重增加学生知识和技能来完成对现实生活简单适应这一做法的有力批判，因为历史上“智慧”一词总是善良形象联系在一起的，不管一个人多么有能力，如果他做恶事，那他无论无何也是和智慧无关的。同时教育关注学生心灵成长，也说明了人不仅是一种现实的存在，更是意识和精神的存在。当人来到这个社会时，他只具有自然属性，也就是说他只具备了成为人的可能性，并不必然地成为人。教育正是以人的自然属性为出发点，“通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教育教给人生活的智慧，发展了人创造生活方式的智慧和能力，给予了人在黑暗中探求人生真谛的慧眼”[14]，来引导人的精神生命的成长，使人能将现实生活中的事情看得清清楚楚明明白白。所以关注学生心灵成长，即要在教育过程中使学生成为一个内心和谐完善积极上进的人，只有这样才能使学生智慧的开启具备了无穷的源泉，即“有心才能有力”。

(三)开启学生智慧需要教师鼓励学生勇于探索

教师关注学生心灵成长的目的是要使学生成为人，一个有爱心的人，这只完成了教育成人的使命，而有爱心只具备了智慧的一个要素。开启学生智慧的角色还要求教师要开启学生追求真理、鼓励学生勇于探索的视域。探索的实质就是质疑，就是要交给学生思考的方法，即智慧的另一个要素——思维。因为智慧不仅是在爱心中成长，智慧更是在思考、解决问题的过程中积淀和生成的。古希腊人曾说过“惊奇是智慧之父，怀疑是智慧之母”[15]，所以作为学生智慧的开启者，教师要善于引导和鼓励学生去探索和质疑。这与当前中国教育实践中教师的观念是正好相反的。在中小学的课堂教学中我们经常会听到教师在上课结束时会问学生，有没有问题了，如果没有问题教师则一脸成就感，如果还有学生说存在问题，教师则一脸严肃如临大敌。所以教师评价教学成功与否的一个隐性的标准就是：是否消除了学生心中的问题。一节课结束后，学生们没有问题，则认为教学成功，相反如学生问题很多，便是教学失败。其实这种观念的存在扼杀了学生的质疑和探索精神。如果学生都坦然地接受事实，认为一切都理所当然的话，那还会有人类今天的发展状况吗？教育追求智慧，反过来，智慧促进了包括教育在内的一切社会领域的发展。缺少了探索和质疑精神的教育，还能培养出具有探索和质疑精神的学生吗？那么教育成才的使命又如何来完成呢？所以教育的使命要求交教师鼓励学生勇于探索。

可见教师成为学生智慧的开启者，不仅从事教育工作的教师应该具备的品性之一，更是当前教育现状的迫切要求。

三、教师角色之三：促引幸福

费尔巴哈说：“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人也同其他一切有感觉的生物一样，他所进行的任何一种意志活动，他的任何一种追求也都是对幸福的追求。”[16]休谟也有句名言：一切人类努力的伟大目标在于获得幸福。从这些话里我们可以推断出：追求幸福是人之为人的根本确证，追求幸福是人生之终极目标。因此，教育促引幸福可以说是既合情又合理的。说它合情，是因为教育活动产生的根本目的就是使人从只具有自然属性的人变成为既有自然属性又具有社会属性的人，使人的内心和谐完整积极向善，也就是使人具有人性；说它合理，是因为教育的进行有助于使人具备知识、技能和理性思维的能力，使人具备了寻找幸福的能力。需要指出的是：此处的幸福不单指基于快乐的幸福，更是指基于德性的幸福，因为教育的最终指向是人的德性。教育对人幸福的促引，主要是指通过对人的价值引导来促进人性的卓越。由此可见，教育活动的进行无疑可以帮助人实现寻找幸福的人生终极目标。

同时，当教师实现了警醒生命和开启智慧的角色后，促引幸福的角色也就自然而然地走入教育过程中来。生命是教育的依托，警醒生命的教师珍爱、敬畏并欣赏了学生的生命，更重要的是使学生认识到生命的意义，并能够珍惜生命、善待生命、充实生命并完善生命，实践着教育以人为本的理念，彰显了人在教育中的独特地位，并致力于完成“成人”的使命；智慧是教育的追求，开启智慧的教师一方面努力提升着自己的智慧品性，另一方面用自己的教育之慧(即爱心)和教育之智(即策略)展示着教育的智慧品性并追求着学生智慧品性的发展，使教育“成才”的使命得到了保障。这样教育在实现着“成人”与“成才”任务的同时，幸福就自然而然地成为了教育的最终落脚点。“成人”目标的实现使学生成为了内心完整和谐积极向上的个体，使人具有了人性，而“成才”目标的实现使学生成为有思维有策略的个体，使人具备了改造社会的能力，可以从容解决自身面临的各种困难，在这一过程中必然有着幸福的体验。所以因此教育既能警醒生命、追求智慧，更能促引人生的幸福生活。

可以这样说：教育能够且应该关涉人生的幸福是一个不可否认的事实，比如诺丁斯就指出：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育的目的，而好的教育增进个人与公共幸福。”[17]而现实生活中，教育真能够做到关涉人生的幸福吗？现实中的教育能够增进人生的幸福吗？我们不得不承认现行的教育的确给人以许多实用的知识和有效的技能，而且我们也承认知识和技能是能够带给人幸福的，如华盛顿说：“愚昧从来没有给人们带来过幸福，幸福的根源在于知识，知识是每个国家公共幸福的最可靠基础，它会使精神和物质贫瘠的原野变成肥沃的土地。”[18]然而知识的获得并不必然地带来生活的幸福，所以苏霍姆林斯基指出：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”[19]特别是近代以来，从主体性角度和人是目的的角度出发，教育中“善”的概念逐渐被“自由”的概念取代，“幸福被悄悄地从舞台上驱逐出去，而自由概念取代了它的位置”[20]。所以作为促引幸福的教师应该从以下方面来实现教育对幸福的追求：

(一)促引幸福的教师应该培养学生道德品质

德是人之为人的根本，也是感受幸福人生的必由之路。从人的完善和德性上来说，教育应该是一种伦理活动，而非仅仅为了获得生活必需品。因此教育的基本追求就是引导儿童去把握善，而善又是与道德联系在一起的。所以要促引学生的人生幸福，教师首先应该培养学生的道德品质即使学生具有美德，“我们所羡慕的幸福样式——那种源自相互关系，在公共生活中获得的尊重和内心的平静的幸福——需要一定层次的品德和灵性”[21]，这样在学生身上培养容易获得幸福的美德就成为教师促引学生幸福人生的自然方式。所以“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识,而且在于给每个人以精神生活的幸福”[22]。因为“人们只有具有了健全的品德并积极培养具有这一品德特征的美德时，人们才能真正感受到幸福”[23]。

(二)促引幸福的教师应该树立学生关怀意识

关怀意识其实就是爱的意识，即爱的态度、爱的能力和爱的品质。因为教育本身就是一种爱生命之学，学生之所以能够成长和发展正是由于爱将教育者力量凝聚、牵引和转化到受教者身上的结果。因此教师从事教育活动所需的最主要品质就是爱，有爱才有教育，无爱也就不能称其为教育了。教育不仅要求教师有爱，更要求学生有爱。正是这种爱的品质才使教育活动不断发展和壮大。所以诺丁斯认为“教育的主要问题是如何为把关怀惠及所有相关事物的、敏感的环境而教育；与此同时又能保持和增进人类的幸福”[24]。为此，教师要完成自己促引学生幸福人生的目的就必须帮“帮助孩子发展关怀能力”[25]。在教育生活中，教师要引导学生关怀住所、关怀动物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，只有这样学生才能在“关怀—回应”链中感受到人生的幸福。

(三)促引幸福的教师应该增强学生学习兴趣

毫无疑问学习活动是教师促引学生获得幸福人生的主要方式，因为“幸福是通过学习某种习惯或训练而获得的，而不是某种神或运气的恩赐”[26]!然而当代的教育、教师和教学方法，不仅没有增强学生的学习兴趣，反而使学生远离了知识和书本。过重的学业负担、严重的厌学情绪，大大降低了学生的学习兴趣，教育过程中的幸福真是越来越少。所以促引幸福的教师应该改变教学方法，用诺丁斯的话说就是要进行呈现式教学。所谓呈现式教学就是改变以往的强喂、灌输，代之以“呈现”(教学内容)、“邀请”与“召唤”，鼓励学生自己“作出明智的选择”与理智的学习行为。显然，在呈现式教学中，学生的选择权利得到尊重，学习兴趣受到呵护，探索精神得到张扬，学生真正成了学习的主体，教师真正地成为了学生学习的帮助者和引导者，教学活动中的压制和强迫降到了最低点，教育真正做到了给学生留足了发展的空间。正是基于此，诺丁斯指出“通过呈现活动，孩子们也能习得一种爱好——幸福的来源之一”。

可见教师成为学生幸福生活的促引者，既是为师者对儿童的真实关爱，更是教育活动的终极要求。

总之，教育是一项不断创新也必须创新的活动，它必须超越庸常、重复和机械的因素，必须凭借思维进行有方向的活动，用超前的展望唤醒儿童的生命意识，探寻其成长灵感，激发其求知热情，激励其学习行为，磨砺其生存意志，培养其实践能力。为此，当代的教师就必须承担起警醒学生生命的角色，因为生命是教育的起点也是教育的终点，离开了生命的教育必将是南辕北辙；承担起开启学生智慧的角色，因为智慧的发展不仅使教育得到发展壮大，更是人类一切事物发展壮大的源泉；承担起促引学生幸福生活的角色，因为教育的目标始终离不开人生的幸福，同时幸福也是教育活动甚至一切人类活动的终极目标。唯有如此，教育事业才能真正成为培养人的活动，教育事业才能不断发展壮大，人类社会才能更加繁荣昌盛，学生也才能真正享受到教育的阳光雨露并茁壮成长。

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(责任编辑：刘宇)

Life，Wisdom and Happiness: The New Meaning of Teachers’ Role

Xu Yonggang

(JinzhongTeachersCollege,Jinzhong,Shanxi030600,China)

Education which aims at cultivating people must pay attention to the life, wisdom and happiness of students, so the life, wisdom and happiness become a basic chain of the education life.Teachers should play the role as a vigilant of students’ life, an edifier of students’ wisdom and a conductor of students’ happiness.

teachers’ role; vigilant; edifier; conductor

2015-03-20

许永刚(1975-)，男，山西榆次人，晋中师范高等专科学校教育系讲师；研究方向：教师教育与教育管理。

G451.1

A

1005-5843(2016)01-0031-07

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.006