有效教学中教师主体性的缺失和建构*

康 宏

·基础教育·

有效教学中教师主体性的缺失和建构*

康 宏

教师作为“文化性存在”，具有生长性、反思性、创造性、合作性的特征，在有效教学中起着引导者、组织者、建构者的根本性作用。然而，受适应性的教师文化、主客二分的认知方式、目标导向的课程范式、升学为目的的评价制度、追逐利益的社会风气等影响，在中小学有效教学的实践中，教师主体意识淡漠，存在课堂教学模式化、教学反思形式化、教学效果定量化、教学行为模仿化、教师交往膈膜化等问题。教师在有效教学中主体性的发挥需要自身增强专业自主意识，开展内隐性教学反思，重视生成性教学，形成个人教学风格，实施发展性教学评价。

有效教学；教师；主体性

有效教学是由教师的“教”和学生的“学”共同建构的过程，其中，教师作为“文化性存在”，在有效教学中起着组织者、引导者、建构者的作用。然而，在当前中小学有效教学的实践中，教师主体意识淡漠、主体价值缺失的问题依然存在。生存本体论将教师视为具有自我发展意识的文化性存在。只有教师从“被发展”“被成长”转变为主动发展、主动成长，才能真正实现有效教学。

一、有效教学中教师的主体性价值——生存本体论的视角

生存本体论突破了知识本体论在二元分离基础上的价值哲学研究思路，将价值看作是不断形成和发展的过程，强调价值的生成性和创造性。从生存本体论出发，教师不是一个没有主体性的专业知识储存体，而是有自我情感、认知、价值判断和文化体认的自觉自为的“文化性存在”[1]，其主体性价值主要体现在以下几个方面：

1.生长性

教师是具有鲜明个性和生命力的动态成长的人。教师通过主动探究、自我超越逐渐由一个新教师成长为一名专业的教育教学人员。这个过程也是教师不断吸收新事物、不断超越自我的自主发展过程。

2.反思性

教师具有很强的自我反思意识。自我反思意味着教师对自身行为、对自己在课堂中所采取的任何行动负有责任，也意味着教师理解自己所采取的每一行为的意义。反思的介入使得教学行为的盲目性和随意性减小。

3.创造性

教育是艺术，艺术的生命在于创造，教师的劳动具有创造性。面对千差万别的教育对象，教师可以充分发扬创新精神和展示自己的创造能力锤炼出一个个富有创新意识、富有个性特点的全面发展的一代新人。

4.合作性

共同的职业目标需要教师由孤立走向团结，加强教师间的对话、沟通、合作，互相学习和交流，彼此分享知识与体验，共同探讨与解决问题，促进教师群体团结合作精神的形成和发扬。[2]

二、当前有效教学中教师主体性的缺失

在当前有效教学实践中，教师往往以“技术熟练者”身份出现，主体意识淡漠，教学工作缺乏主动性、创造性，呈现出“被发展”“被成长”的状态。

（一）课堂教学模式化

教育教学是一件富有创造性的专业工作而不是简单机械的知识传授活动。课怎么上，学生怎么教，是一个专业问题，应由教师和专业团队以专业研究的方式来决定，而不能简单通过行政强制的手段来干预。

然而，目前不少学校的教研活动往往要求教师按统一的步骤和方法搞“学案教学”或全校性的“教学模式”；一些学校的评课、观摩课、公开课等活动， 也是像“演戏”一样走过场。这种“统一模式”限制了教师的个性化教学，导致教学的模式化、简单化。

（二）教学反思形式化

美国心理学家波斯纳(Posner)提出教师成长的公式：成长=经验+反思。[3]教师的教学反思之于教学如泉眼之于清泉，是教师转变成专家型教师和实现教师职业化的关键。

目前许多学校要求教师通过写教后记、教师日记、教育叙事等对教学进行反思。但这种教学反思更多是任务和形式化的要求，而且采用千篇一律的模式，忽略了教师教学行为的情境性和个性差异性，无益于教师教学反思的深度和针对性。[4]

（三）教学效果定量化

有效教学的最终目的是解放学生。它以教师的自我解放为前提，以学生的自由发展为目的。然而，当前一些学校对教师“有效”教学质量的考核往往以学生的外显成绩为标准，对教师课堂教学中的新教法持怀疑甚至否定态度，忽视了教师教学的创造性和学生的解放性，从而不利于教师批判精神的形成且牺牲了学生的自由发展空间。

（四）教学行为模仿化

教学行为富含强烈的个性特征，带有很大的偶然性和创造性，与教师个人的教学风格、性格特征密切相关。

目前，国内外有关教师有效教学的研究成果颇为丰富，但教师在学习那些教学行为的同时，也极易简单模仿，简单“拿来主义”。由于教学情境、学生群体和教师素质不可能完全相同，简单地模仿极易导致教师失去创造性，使教学走向机械、刻板和形而上学。

（五）教师交往隔膜化

交往是人存在的基本方式。教学实践中的许多问题，单凭教师一个人的智慧难以有效的解决，需要教师与其他同事以及理论工作者进行交流与合作。

然而，在日常的教学活动中，“孤立、孤单”的“专业个人主义(professional individualism)”是大多数教师工作中的常态。教师间的教学活动是相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂教学往往是“自给自足”的。这种“孤立”使教师的教学研究很难得到拓展和深化。

三、有效教学中教师主体性缺失的原因

教师在有效教学中主体性的缺失主要受制于适应性的教师文化、主客二分的认知方式、目标主导的课程范式、以升学为目的评价制度、追逐利益的社会风气等因素，进而影响到教师教学的个性与创造性。

（一）适应型的教师文化

我国现有的教师文化本质上是一种与教师的“技术熟练者”身份相迎合的适应型文化。适应型教师文化假设课程作为理性化、技术化的“教育工程”，其价值取向是“效率取向、控制中心”。教师作为“课程技师”的职责在于熟练地执行课程，遵守既有的操作程式与规范。在这种文化主导下，判定教师业务成熟度的标准是适应而不是创造。

（二）主客二分的认知方式

在主客二分认知方式下，教师的任务是向学生传授基础知识、基本技能；教学以完成认知任务为主；教师的工作就是认真备课，然后把备好的课完完整整地教给学生。在这种传统课堂教学模式下，教师将教材而不是学生视为教学的出发点；把学生当作单纯的认知客体，忽视学生作为生命体的整体性和独特性；以静止的眼光看待学生，以分数高低和听话与否评价学生，教学及评价过程缺乏解放性和创造性。

（三）目标主导的课程范式

目标主导的课程范式认为，课程即教材，是规划好的活动和内容的程序；教师的任务即完整地、按照设计者的意图把内容忠实地传授给学生。在这种课程范式下，教师受到目标、课程以及知识的限制，没有发挥自主性的权利，也没有进行个人研究的机会，所做的一切都被圈限在静态的教材上，出现了“见物不见人”“少数人意志垄断”的情况。

（四）以升学为目的的评价制度

尽管素质教育推行多年，但现实中片面追求升学率的局面并没有从根本上得到转变。在大多数学校，提高升学率依然是工作的中心，学校对教师的评价主要是根据学生的学习分数、升学率等，教学工作陷入了“考什么”就“教什么”、“考什么”就“学什么”的怪圈。不少教师不敢尝试新的教学方法，制约了教师主体性的发挥。

（五）追逐利益的社会风气

随着教育现代化的推进，我们的学校漂亮了，设备完善了，教师的待遇提高了，物质欲望满足了，但尊师重教、安贫乐道、乐于奉献的社会风气却减弱了。学校缺少以往的平静与专注，变得热闹、浮躁起来，教育明星、教育广告、教育“政绩”工程此起彼浮。在这种氛围中，教师的工作动力主要来自于学校升学率的提高，往往忽视有效教学的研究与探索。

四、有效教学中教师主体性的建构

有效教学中教师主体性价值的提升是一个系统工程。教师应增强专业自主意识，积极开展内隐性教学反思，重视教学过程的生成性，塑造个人教学风格，实施发展性教师评价，使教师由“被发展”“被成长”转变到主动发展、主动成长。

（一）增强专业自主意识

教师作为文化性存在，其专业成长是建立在教师自醒、自觉基础上的。没有教师内在的主动性，教师的专业发展、专业成长只能是“被发展”“被成长”。

首先，学校的教学管理、行政管理要尊重和保护教师的学术自由，给教师“赋权增能”，提升教师自主意识。其次，教师应融入学习共同体组织，通过相互间的合作、学习、交流等途径改善教学实践和提高自身素质。[5]最后，应主动、批判地介入课程开发活动，在钻研教材的基础上敢于突破教材。

（二）开展内隐性教学反思

反思的价值和意义蕴涵着实践的要求和特点。真正的教学反思是教师自愿进行的思维或认识活动，是一种能动性、自检性与实践性的活动。教师开展内隐性教学反思，首先要对指导自己教学活动的价值观、教育目标和教学理念进行反思；其次要对自己和他人的教学实践进行反思，总结经验，反思不足；最后，要反思学生的学，以学生的发展为最高标准，根据学生不同的文化背景，灵活地采取教育对策。

（三）重视生成性教学

教学活动是预设与生成的统一：一方面，教学具有鲜明的目标导向性，课堂教学在很大程度上需要提前预设；另一方面，教学活动是师生之间情感交流、智慧碰撞和心灵沟通的过程，它每时每刻都会表现出灵活性、艺术性、创造性和生成性。

教师作为课堂活动的组织者，应着眼于全局，在预设的基础上重视生成性教学，把二者有机结合起来，保持课堂教学必要的、适度的张力。这就要求在课堂管理中，教师要时刻注意学生的行为动向，善于捕捉学生细微的动作变化，充分了解学生的个性特点，展示课堂教学的自由品格和生命活力。

（四）塑造个人教学风格

教师教学作为一项专业活动，需要教师进行独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，形成教学个性，具有自己的特色和个人风格。为此，应鼓励教师在相互协作的基础上保持教学独立，按照自己的教学理念及经验去设计教学、准备教材，鼓励教师独立思考，总结、挖掘、提炼自己的教育教学经验[6]，形成各具特色的个人风格和“百花齐放”的教学态势。

（五）实施发展性教师评价

教师是自觉自为的“文化性存在”。对教师的评价应从教师的文化特性出发，提倡以人为本的发展性评价，营造宽松的政策环境，让教师自觉主动地发展，体现自身的主体价值。

首先，应立足于教师发展的生态场域，用教师的专业成长统领教师评价。其次，建立交互式的教学评价体系，采用教师的自我评价、教师间的相互评价、学生对教师的评价以及家校合一等评价形式。再次，形塑问题衍生式的评价内容，根据具体的问题情形与教师行为表现对教师进行实时有效的评价。最后，通过学生学业成就增值来评判教师教学的有效性，重视学生的进步情况和教师教学效果、教学效益的发展性。

[1] 沈海玲. 具身认知理论视域下的课堂有效教学[J]. 太原师范学院学报（社会科学版），2016（4）:122-125.

[2] 刘志慧，罗生全. 高中教师有效教学行为的特点及启示[J]. 教育理论与实践，2013（20）：43-46.

[3] 王晓莉，李淑媛. 缄默知识视域下教师有效教学行为建构[J].现代教育，2012（7）：92-95.

[4] 闫艳. 对小学教师有效教学反思的研究[J]. 教育学术月刊，2008（2）：31-35.

[5] 罗生全. 中小学教师有效教学行为调查研究[J]. 教育研究，2014（4）：129-137.

[6] 肖青，郑建辉，刘桂雪. 新型教师文化成长的内在诉求：培养教师主体性[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2010（2）：28-32.

The Loss and Construction of Teacher's Subjectivity in Effective Teaching

KANG Hong

As a cultural existence，teachers have the growing, reflective, creative and cooperation characteristics. Teachers play the fundamental role of the guider, organizer and constructor in the effective teaching. Influenced by entity ontology and the dichotomy of subject-object epistemology, teachers' subjective characteristics are losing in the practice of effective teaching，leading to inefficiency and invalidity of teaching. To achieve teachers’ subjectivity, effective teaching needs school, teacher and management combined efforts.

effective teaching; teacher; subjectivity

G45

A

2095-6762(2016)04-0025-04

（责任编辑 于小艳）

2016-08-30

康宏，佛山科学技术学院高教研究员（广东佛山，528000）

* 本文系广东省佛山市哲学社会科学规划课题“新课改背景下教师有效教学的主体性研究”（项目编号：2015-BZ21）研究成果。