小议观课议课及其在语文学科教研中的操作

◎常宝华

小议观课议课及其在语文学科教研中的操作

◎常宝华

观课议课是针对听课评课提出来的用以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种校本研修活动，其初衷是有效回应对听课评课现状普遍的、强烈的不满和积极的学科教研文化的匮乏等学科教研现实。该概念由四川成都教育学院陈大伟教授于2004年前后提出，但时至今日，我们的学科教研中不满与匮乏似乎依然严重。问题的关键是，观课议课是否有力量改变这些现实？从听课评课到观课议课，究竟发生了什么变化？或者，这仅仅意味着用一个新概念取代一个旧概念？如果不是，那么在语文学科教研中我们该如何操作？

一、从听课评课到观课议课，究竟发生了什么变化

首先，学科研修中教师的定位不同了。在听课评课中，上课教师是一个被选择者，是自己教学素养和教学能力的展示者、呈现者，他的工作状态被审视被打量，即使他在课堂教学中滔滔不绝，但他仍是一个被彻底剥夺了话语权力的人，是听课评课者对面的一个客体，一个被评价对象；在观课议课中，上课教师更有可能是一个课堂教学的主动敞露者，即使他仍有可能是一个被选择者，也同样是一个课例的提供者，话题的制造者。在听课评课中，听课教师粗暴闯入课堂教学，对课堂施加压力，改变课堂气氛，他由自己的主观立场支撑，对上课者指指点点，进行批评，其身份，是专家、权威、领导，其努力扮演的角色，是专家、权威、领导的角色；在观课议课中，观课者回归教师身份，主动放弃专家、权威和领导的视角与话语。在听课评课中，上课教师是课堂上的表演者，听课评课者是台下苛刻严厉的观众，表演者极尽所能投听课评课者所好，而观众则吹毛求疵，以满足自己有别于上课者的优越感和场外感；在观课议课中，因为取消了舞台，台上与台下混为一体，此时观课教师所面对的，不再是教师的表演，而是教师与学生在课堂这一特殊的时空背景下的交往与互动，是师生的情感智慧围绕某一知识技能的流淌，教师与学生都不再是舞台上的演员，而各自成为某个教育故事教学情境中的主角，观课教师作为上课教师的同谋，与上课教师形成新的伙伴关系。在听课评课中，听课评课的教师是课堂教学的旁观者；在观课议课中，观课议课的教师是课堂教学的帮助者。在听课评课中，上课教师因过度紧张而失去自我，观课评课教师则因缺乏紧张而失去自我；在观课议课中，上课教师和观课议课教师不再由任务紧张驱动，而是由教学发展和教师专业发展的内在动机所驱动，教师不仅不会失去自我，反而很容易在观课议课的过程中不断发现自我，重拾教育教学的信心。

其次，上课及观课议课活动的性质不同了。听课评课常常是学校及教育行政部门教学管理的工具，学校及教育行政部门往往利用听课评课来监督检查教师的工作，评优树模，确定绩效工资的等次，虽然听课评课也有教学研究的可能，但多是为了宣传固有的教育教学观念，在教师中寻找并发现支持该观念的标榜；观课议课则不再具有监督检查的性质，它只是教师们进行校本研修的常规常态方式。听课评课中的评课行为是对课的定性行为，归根究底是对上课教师的定性行为；观课议课中的议课行为则是对课的梳理分析，是提出问题解决问题的行为，归根究底它指向课指向教学本身而不是上课教师。在听课评课中，因为上课教师面对的是挑剔的专家、领导，是权威，上课教师及他（她）的课需要他们打分、定级，出于利害关系的考虑，上课教师会千方百计对课进行包装，上课就成为所谓做课、秀课，它往往脱离上课教师一贯的教学模式，成为一种孤立的而不是普遍的课堂教学现象；在观课议课中，因为上课教师面对的是与自己同样身份的教师，他们需要上课教师的帮助，由上课者提供教学研究的对象，上课教师既是一个帮助者，又是被帮助者，因为没有了利害关系，课堂自然呈现本来的面目，上课就是上课本身，相应地，课成为上课教师教学理解及课堂教学的真实反映。在听课评课中，课是完整的，是封闭的，它的开始就是它的结束，因为听课评课者需要通过它窥一斑而知全豹，故而课承担了过多不属于课的功能，显得不堪重负；在观课议课中，课是开放的，它只是上课教师整个教学序列中的局部，无法映射上课教师的完整教学，也就无法承担评价上课教师教学的重任。受其工具性的要求，评课评的常常是教学的各种不可能、不允许或禁忌、限制；相反，摆脱了工具性，议课则要议出更多的教学可能，拓展多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性空间。听课评课是对上课教师教育教学的主动干预，相对听课评课，上课是被动的；而观课议课则是上课教师要求干预，相对上课，观课议课是被动的。

再次，研修所构建的教研文化不同了。参与教师的准确定位与上课及观课议课性质的变化，将促使学校教研文化发生深刻变化。首先，观课议课活动强调教学相长。与听课评课单纯把上课教师的教学活动和状态作为听课评课的焦点不同，观课议课把学生的学习活动和状态与教师的教学活动与状态同样作为观课议课的焦点，既讨论教的方式也讨论学的方式，既讨论教的品质也讨论学的品质，既通过学生的学来反映考察教师的教，也通过教师的教来反映考察学生的学，重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师与学生在课堂中的思维碰撞。其次，观课议课强调问题意识。与听课评课活动中上课教师竭力掩饰自己的缺点不足不同，观课议课鼓励上课教师主动暴露自己的缺点不足；与听课评课追求完美不同，观课议课承认没有问题和困惑的课是不存在的，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向有助于提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。观课议课充分尊重教师的参与需要，致力于建设安全的、敞开的课和自由发表意见的物理空间与心理空间，激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神。再次，观课议课强调教师间的平等对话。与听课评课活动中大部分教师包括上课教师的普遍失语不同，观课议课主张参与者平等互助的关系，参与者既能够充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的立场观点，又尊重他人，同情理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发言的权利。在听课评课中，上课教师往往唯唯诺诺，评课教师常常居高临下；而在观课议课中，所有的参与者自信而不封闭，虚心而不盲从。在观课议课中，只有对话题、对问题的选择，而没有对教师的选择，更没有忽略与删除。教师和教师之间原来因为一节课而导致的危险紧张的关系没有了，教师由观看他人的课堂而开始观看并改善自己的教学。课的成功与否，只是观课议课的一个方面，它不再是学科教研追求的最终价值。

最后，即使是“评”，评的标准也不同了。由于听课评课者急于对课及上课教师定性，所以他们常常使用“成功”和“好”这样的评价性词语来描述课及上课教师。然而成功是就教学目标的达成而言的，从教师的角度而言，教学目标达成了，一节课就是成功的，教学目标没有达成，就不成功；从学生的角度而言，问题解决了，一节课就是成功的，问题没有解决，这节课仍然说不上成功。“好”则更抽象更含混。但不论是以“成功”还是以“好”来最终定性，评课者都需要巧妙地梳理上课教师的优缺点，以建构一种“成功”或“好”的整体印象，同时，又必须使自己的观察分析显得客观甚至科学，这常常大伤评课者脑筋，使评课者若有所思最终却欲言又止，使一节课的教研价值大打折扣。观课议课因为不执著于课的整体印象整体效果，所以不作“好”这样的判断，甚至不使用“成功”这样的词语，而是说，课的哪个环节、现象、故事等触动、感动人，使人兴奋，给人启迪，促人思考，催人上进，教育人，改变人，发展人。观课议课中，议课教师甚至不能将一节课仅描述为“精彩”。虽然一节精彩的课并不就是一节成功的课——说课上得精彩，并不是说课上得成功，因为成功只有一个理由，但精彩的原因却可以有很多，但“精彩”仍然属于评价性话语。既然是用来定性的，在观课议课中就需要尽力回避。在听课评课中，听课评课的教师常常产生一种优越感和代入感，他们常常会说：如果是我上，我会这样做。或者：这一部分应该这样上而不是这样上。但事实上，应然不同于实然，一节课选择如何组织学习过程以及最终呈现什么样的状态，不仅取决于教师——如教师的个性特征、专业知识水平、文本解读能力、教学智慧等等，而且取决于学生，学生的阅读、生活经验、课堂学习品质等，不仅依赖于静态分析，而且依赖于动态生成。这也是说课这种教研活动最大的局限性所在，说课只能说出教学理解，只能说出课堂上应发生什么，却无法说出课堂上真正会发生什么。总之，说这是一节好课，太笼统了；说这是一节成功的课，是说目标实现了；说这是一节精彩的课，也只是说它在某些方面超出了我们的观课预期。

其实这一切只是说明，课堂教学发生了变化。听课评课产生于上世纪，其背景是讲授法的成熟与普及，但随着新的课程标准的进一步落实，合作探究的学习方式逐渐深入人心，深入课堂， 单纯用听已远远不再能应对丰富多样的课堂现象了。也就是说，从听课评课到观课议课，事实上是对课堂教学变革的积极回应。

二、语文学科研修中如何分工合作以实现观课议课

合理分工是观课议课最有效也是最高效的组织方式。观课议课中教师的分工是指教师聚焦范围、角度的合理分配，就一节语文课而言，它理应包括教师活动、学生活动、问题与回应、教学过程、教具使用、课堂评价和不记名测评等多个方面。观课前对教师聚焦范围、观察角度作合理分配，会降低教师观课议课困难，增强观课议课的针对性，并进而使观课议课拥有足够的深度和丰富的细节。议课是观课教师对自己课堂聚焦范围、角度的现象学描述，是对部分课堂教学信息的汇报呈现。分工同样会有效规范和约束议课教师的发言，使议课客观，议题明确，有利于在持续的对话中更快速地找到教研的焦点和主题。

（一）教师活动观察。包括教师的精神面貌描述——这在传统的听课评课活动中很容易成为一个话题，但即使如此，也并不意味着评课教师真正理解上课教师不同的精神面貌与学生和课的走向之间的关系；教师课堂行为描述；教师的课堂教学机智即观察教师处理临时突发事件的过程及能力，以及观察教师的课堂情绪变化，教师是喜悦的，是失望的，还是并不把情绪表露出来，教师有没有表现出困惑，有哪些因素使教师发生了变化等；以及，教师是否有自己的立场，是怎样的。作为一节语文课，情绪情感的变化可能是非常丰富甚至突然的，它极有可能成为一节课最有趣和最有价值的部分。

（二）学生活动观察。包括学生的精神面貌及分布描述，学生课堂行为描述，认知过程描述，共性与差异，个案观察与研究，小组学习过程描述，学生情绪情感的变化，兴奋的产生，学习倦怠的产生等。教师与学生的对话，学生间的对话，并不都依靠语言，更多的可能是通过非语言手段如肢体、表情或眼神等表现出来的。

（三）问题观察。包括问题提出的时机，问题的难度（过易，适中，或过难），清晰度，问题的开放性，问题是否改变了课堂，学生回答与问题的吻合度，是否有意识地联系自己生活及语文经验？回应量统计分析（回应过度，适度，或匮乏），争议的产生，争议激烈程度，争议的解决，教师对问题的理解，教师的问题是引导性的还是建议性的，问题的认知水平如何，教师的问题能否促进深刻理解或促发反思等，以及学生是否提问，问题的认知水平如何，是否推进或打断或干扰教学，问题是否突兀，及教师如何反应。问题及回应是语文学科教学中师生对话最基本的行为及手段，也是课堂教学最基本的组织形式。一节语文课的深度和广度往往是由关键的几个问题决定的。

（四）教学过程观察。包括课的结构与走向，教学目标及目标的达成情况等，以及课在多大程度上反映了师生的共同努力，师生与文本的对话是否发生，层次如何，是否自愿自主，当师生都处于沉默中时，这种对话是否仍在继续，学习在多大程度上是学生独立完成的，在多大程度上是由教师或其他学生辅助完成的，有课堂讨论或小组学习吗，课堂讨论或小组学习是有准备的吗，是如何准备的，教师如何指导和总结合作学习，教师的教学预设是否失准，集中表现在哪些方面，教师是否出现知识或程序性错误，哪些错误是可以忽略而哪些错误是不可以忽略的，学生是否出现知识或程序性错误，为什么。

（五）教具使用观察。包括教师对教材的使用，学生对教材的使用，板书及媒体使用情况，板书描述，板书的生成，板书与教学目标的达成，教具使用统计，课堂教学与教具的关系（过度使用形成依赖性，适度使用，还是教具匮乏造成某些方面的缺憾）。

（六）课堂评价观察。教师是否使用评价性语言，是否出现不当评价如过度肯定和肯定不足，教师是否使用歧视性语言或讽刺等，以及评价时机观察，学生之间是否使用评价性语言，是否出现不当评价如过度肯定和肯定不足。

（七）不记名测评。即学生课堂学习参与及效果反馈，应即时封闭，随堂制作，强调课堂教学的重点，不针对学生学科素质。问题应区间窄小，清晰具体，有字数限制，以不超过100字为宜。如针对小组学习与交流提出“你所在的小组的观点是什么？（该小组有推荐代表发言）你的观点是什么？”

需要注意的是，观课议课的分工不应是固定的，尤其在一个较长的时间段内。应轮换并循环，如第一次甲老师的任务是教师行为观察，第二次任务就应是学生行为观察或其他。不可模仿即不可学习的因素在议课中可以不涉及，如女教师的年龄以及由该因素激发的课堂活力，但即使如此，由年龄带来的人生态度、语文素养、与学生沟通的独特的言语手段等等，也不应一概排除在观课议课之外。鉴于上文对观课议课的思考，议课中教师应尽力避免使用诸如“好”、“成功”、“精彩”这类定性语言，时刻警惕自己角色的变换。

观课议课中可以使用各种工具，除传统量表的设计制作外，还可以使用各种移动设备，如使用手机进行拍照，录像，在手机中标记并写下简评等，以便有助于随后议课主题的确定及案例的选取。

（常宝华 甘肃省金塔县中学 735300）