教师教学“惯习”与专业发展

许昌良

(江苏省无锡市凤翔实验学校，江苏 无锡 214037)



教师教学“惯习”与专业发展

许昌良

(江苏省无锡市凤翔实验学校，江苏 无锡 214037)

摘要：教学“习惯”是因教学历史积淀，教师对课程、教材和学生渐渐形成的某些固化思维、教学惯例和势态。教学“惯习”具有先验的前反思模式以及历史积淀，它能把周围场域中的新生事物吸收到自身之中，呈现出一种操作性和创造性。课程改革需要不断解构长期形成的教学习惯，形塑旨在不断进行自我否定、自我超越的教学惯习。形塑教学惯习可以在着意于教学观念变革，着意于课堂优势挖潜，着意于凸显学生主体地位，着意于构建课堂形态，着意于教师专业发展平台建构等途径实现。

关键词：习惯与惯习；形塑；教学惯习；专业发展

长期以来，封闭的教学环境、僵化的教学管理模式、简单化的应试教育评价方式，形成了教师牢不可破的教学习惯，使得其对初始的教学经验形成依赖，潜意识地抵制、阻抗与既有教学习惯不相融的教学观念和行为方式。尽管教师的教学习惯解构是艰难的，但是理论学习与实践性反思可以逐步使教师在检视与澄清中，敞亮那些处于“固着”状态的种种教学预设与假定，质疑其合理性，并加以辨析与解构。本文试从解构“教学习惯”、形塑“教学惯习”的视角，讨论突破教师专业发展困囿的问题。

一、“习惯”与“惯习”的辨析以及“惯习”的教育学意蕴

“习惯”本是一个社会学用语，用来说明教师的专业发展似乎有些力不从心，于是不得不使用“惯习”一词来阐释。这就必须从概念上厘清“习惯”与“惯习”，进而洞悉教师专业成长的“惯习”机制。

《现代汉语词典》对习惯的定义有两层意思：一是指常常接触某种新的情况而逐渐适应；二是指在长时间里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。其实这两层意思表达的是一个连续的过程，先是适应，慢慢地，在适应中形成固定的思想、动作，进入下意识状态，即倾向性。习惯具有这样的特点：强而有力，但也脆弱易摧；不知不觉出现，却也能刻意培养；未经同意便自动自发，却也能被拆卸、重新组装。“教学习惯”作为一种实践性的行为，既具有历史性，也具有多样性、稳定性与保守性的特征。研究表明，教学“习惯”是因教学历史积淀，教师对课程、教材和学生渐渐地形成了某些固化思维、教学惯例和态势。这些固化思维、惯例和势态保证了为教师在充满多样复杂性、不确定性的教学场域中提供了“便利”，但也阻碍着教师先进教育理念的建立，制约着教师专业发展。

“惯习”对应的英文是Habitus，对于Habitus的翻译，国内有“惯习”“习性”“生活心态”等译法，其中李猛、李康等译为“惯习”。惯习的典型特征就是主动性、历史性、生成性和能动性。和习惯相比，“惯习”具有一种创新生成能力，不是简单地复制经验，而是以一种独特的、创造性的方式，再生、重建和改造社会条件的一种主动性的动力因素。法国社会学理论大师布迪厄关于“惯习”的理论则给了我们诸多启迪。他认为，“惯习来自于个人和群体长期的实践活动，一旦经过一定时期的积累，经验就会内化为人们的意识，去指挥和调动个人和群体的行为，成为人的社会行为、生存方式、生活模式、行为策略等行动和精神的强有力的生成机制。”惯习之所以能有特定持久的效力，是因为它在行动者的意识和语言运作之前就发生了作用，超出了意志控制的范围，即“在于它通常不被人所认识，且不以人的意志为转移”。对此，日常教学中引领教师不断学习，逐步消减与解构不良的习惯，引导教师教学方式变革中，对自己的教学思想、理念进行自主反思、追问，逐渐形塑教师新的“惯习”成为可能。在此，教师教学 “习惯”不再停留在无意识上，而是“从有意识进入无意识”，通过“自觉”达到“自动”，通过“自主”达到“自律”，呈现出一种“自然本性”。这种“无意识”与“自然本性”便是“惯习”。习惯被替代过程就是惯习的力量，可以让人生与事业脱胎换骨。无论熟悉的情境还是陌生的情境中,教学惯习总是保持一种追求规范与超越规范的张力，在不自觉中实现了对教师专业发展困囿的有效突破。

二、教学“惯习”与教师“专业发展”的内在融合

1.教学“惯习”为教师专业发展提供了重要“场域”

课堂是教学的主要场域，课程、教材和学生是这个场域中的重要元素，长期形成的课程观、学生观、课堂观保证了教师在复杂多样、不确定的教学场域中坚守着“相对固定”的教学习惯。然而，细细考量其中某些固化思维，审视某些习惯，就会发现其内蕴着可以唤起教师内在的、可实现教师专业自我发展与提升的“惯习”与“场域”。当下，引领教师在教学“惯习”反思与重构中，建构新的回应教学环境“场域”，唤起教师专业内在的自觉，从而促进教师专业成长，成为一种新的指向。一位教师面对自己的教学习惯体系，通过个人反思、同伴互助以及专业引领，逐步转变教师教学观念，帮助教师形成不断反思的品质，清醒对待自己的行为，能够突破自己固有的专业习惯，善于调整自己的教学结构，追寻“这一节课的教学”，就逐步形成了这位教师的“专业发展”样态。倘若这位教师始终保持自觉，假以时日，这位教师可以逐步成为科研型教师。倘若把成功的经验当做自己最宝贵的资源，守护者一成不变，久而久之，这位教师开始坐享其成或固步自封，就又回到了教学习惯，尽管这个“习惯”较之以前的“习惯”是高层次的，但仍没有真正形成教学“惯习”，也就在专业发展上停滞不前。教师只有在学校“场域”中长期濡染和雕琢，形成潜意识自觉，才能达到“惯习”的境界，实现专业的自我突破。

2.教师“专业发展”为教学“惯习”提供了必要前提

教师专业发展具有“自律”精神，有意识更新自我，在理念、教学范式、自我日常“专业生活”上对自我进行研究性理解、批判性解构、创造性建构。如果把教师专业生活比喻成一个“圆”，那么，“圆的内核”为教师个人因素，包括教师专业意识、个体专业素养等因素；“圆的中层”是学校的因素，包括学校文化、教学管理、教学评价等；“圆的外围”，是学校外部因素，包括教育政策环境、教育物质保障水平等。与此相关联，教师教学惯习实为教师“专业生活”的中、外层，其核心因素依次为个人教学评价与管理、专业研修、课程与课堂等。这个系统是一个“开放的性情倾向系统”，在这个系统中，教师个人因素是根本、专业发展是核心，中层、外围因素是重要环境和保障。也就是说，教师的专业发展是教学惯习形塑的必要前提和保障。只有教师内在的“个人因素”变到视自己为课堂教学的建设者和引导者，看到教学过程是课程内容持续生成与转化，课程结构不断构建提升的过程，才能自觉地去抵制和放弃固有习惯，实现从“有意识的转变”开始，进而内化为“无意识的自动自律”，即教学“惯习”的形成。

三、教师教学惯习形塑与突破专业困囿的路径探索

教学是一个动态的、复杂的、师生双边对话交流、蕴含情感、富有创造性的“化育”过程，是一个“人为性”与“为人性”的高度统一的过程。教学具有内在“自律”精神，故可以在理念、教学范式、自我日常专业生活上对自我进行研究性认知，通过教学“自觉”达到“自动”，通过“自主”达到“自律”，形塑教学惯习，彰显教学的“自然本性”，从而突破教师专业发展的困囿。

1.在着意于教学理念更新中形塑惯习，实现教学思想现代化

造成教师不良教学习惯的顽固性的原因是十分复杂的。从文化心理层面看，传统的二元对立、“非此即彼”的思维，造成对新课改的误解和新思想的阻抗。长期沿用的教学范式具有权威性与统摄的力量，也具有排他性与保守性。从教育的生态环境来看，在“传统方法对考试管用”的思维模式下，教师群体形成了牢固的“习惯”——行为方式或习俗，无法形成对改进教学的道德判断和舆论压力。当下外部应试教育的困扰，使教师浮躁功利，“出成绩、要分数”绑架着学校管理者和广大教师，不能理性地按照教育规律办事。

这似乎是个“死结”，解开这个“死结”的起点还是从“自我觉醒”开始。培育教师先进的教学理念，有意识更新自我，在教学理念、思想上进行批判性解构、创造性建构，是指引教师形成教学惯习的重要前提。只有教师内在的观念真正转变到视自己为“课堂教学的建设者和引导者”，才能在教学过程中创造性地工作，在思想、意识和理念等方面行走在各自的学科前沿。

2.在着意于课堂优势挖潜中形塑惯习，实现教师专业发展优质化

课堂是学习的主要场域，教师的教学观念、行为方式、教学艺术、教学情感等都在课堂中展现。因此，研究课堂、聚焦课堂是教师形成教学惯习的最佳场域。这要求学校教学管理必须从宏观走向微观，从研究“教学”走向研究“学习”，构建自主、合作、探究为特征的有效课堂模式：一方面引导广大教师深入剖析、反思自己的教学行为，通过对原生态课堂教学过程的调研，分析查找具有普遍性、典型性、倾向性的低效、无效甚至负效的原因和症结，主动自觉地去研究课堂，“以学定教”促进学生发展的“自然本性”；另一方面，为了实现这个教学价值，需要摆脱长期以来“诊断”与“治疗”式的方式，挖掘教师教学优势与潜能，鼓励教师教学“基于课标，和而不同”；第三，要鼓励学科组、教研组的每位教师发挥各自优势，有效沟通协商，聚合众人智慧与力量，在化解教学难题中促进个人改进与教学进步。

3.在着意于“学生主体”地位中形塑惯习，实现教师专业发展人本化

学生学习的过程是一个“学生主体”意识确立的过程，是一个求知、探究、合作的过程。学生应在教师的指导下参与到学习中去，自己动脑、动口、动手去探究、发现新知。在此过程中，教师实现角色转变，最后成为学生学习的指导者、引导者。通过这种“转变”，不断弱化教师的“权威”，建立起师生间新的“民主—平等”关系，凸显学生的主体地位，实现教师专业发展的人本化。

教师要接纳和欣赏每一位学生，用欣赏取代责备，给学生以亲近感、信任感、期望感，用欣赏性探究的视角去实现师生之间真正的对话；要会“让步”：教师要学会适当地向学生“让步”，要低下头来倾听学生，用心尊重和维护学生的尊严；要会“适度”：适度、善意的批评，用真诚的对话引发学生对自己行为的反思；要会“欣赏”：教师不能只顾“抬头走路”，还要“低头看人”，蹲下身子，要用心去包容学生的缺点，发现学生的长处，成就学生的“成就感”。

4.在创新教学模式中形塑教学惯习，实现教师专业发展可塑性

教学要有程序，有良好的习惯养成，但不能完全程序化。在实践中，将教学过程、方法“生活化”，实现教学由“灌输”向“探究”转变是教师教学惯习形塑的重要路径。

学校教改实践中，一方面需要大胆取代传统的、应式的、权威的教学模式，建立起具有学校特色的“自主—合作—展示—达标”课堂教学模式；另一方面需要大胆开放教学过程，引导学生去发现问题、分析问题、解决问题，形成有效的师生互动、生生互动，让学生在探究中体会探究乐趣，促进发展；最后需要教师根据不同的教学内容，有针对地设置教学“情景”，尽可能地让学生参与课堂，自我体验和感受，尤其是理化、劳技、数学等学科，更是诱导学生最大限度地参与操作过程，积累丰富的感性材料，让他们在探索过程中，自己发现规律或验证结论。 要始终把学生当做“第一生产力”，课堂教学体现为“以生为本”。将课堂主张转变为“自主互帮，展示达标”：让“教”室变成了“学”堂，促使将“先教后学”调整为“先学后教”或“边学边教”；从“示范模仿,讲解接受”逐步走向“自主探究,参与体验”；由原来的教师 “包办代替”发展到学生的“自主建构”；达到了从只重视“知识与结果”到“过程与结果”并重的效果。课堂逐步从“灵动”走向“活力”。

5.在着意于载体建构中形塑惯习，实现教师专业发展可持续化

不良教学习惯的消解表象是在课堂，但其根源在课外，即专业生活之中，实现自我发展、自我超越和自我惯习形塑。教师专业发展是教育从“单向度”到“多维度”必经之路，学校应主动为教师专业发展搭建平台。因此，学校管理者要充分发挥自身的引领作用，紧紧抓住理论内化、教学实践、科研反思三大平台，为教师搭建一个以“研修—实践—反思”为内容的立体化专业成长平台。

一方面按照新课程课改要求，积极倡导教师做项目“研究者”，从实际出发研究自己的问题，逐步成为学科知识专家、学科教学专家；应以教师专业成长为切入点，以“任务驱动”为主要途径，以学科和项目为载体，通过深入系统的研修，来激发教师主动发展意识和发展内驱力，促进教师专业成长。另一方面，要夯实教师“校本研修”基地建设。这是一个外部专业支持与内部自主发展相统一的个人的纵向式发展性的基础。使得教师在内化、实践新理论的过程中，在课堂教学实践中自我超越，不断地发现、解决问题，这也是教师不断形塑新的惯习、提高专业化水平的过程。为此，学校应为教师专业发展搭建研修、反思平台，从而转变教师的教学理念和行为，让教师成为教育智慧的创造者。

实践证明，形塑教师教学惯习的过程，就是引导教师超越自我境域的局限，形成反思自觉的过程，也是从自我的特殊世界走向普遍的世界的过程。教师惯习形塑不仅是一个理论问题，更是一个实践问题，实质在于教师个人着力于自我解剖，确立起先进的育人理念和科学的教学行为价值。

参考文献：

[1]查尔斯·杜希格.习惯的力量[M].吴奕俊,陈丽丽,曹烨,译.北京:中信出版社，2013.

[2]布迪厄.实践感[M].蒋梓,马华,译.南京:译林出版社，2012.

[3]布迪厄,华康德.实践与反思[M].李猛，李康，译.北京:中央编译出版社,2004.

[4]胡钢.论教学惯习对教师专业成长的影响[J].新课程研究,2011，(1).

[5]肖正德.教学习惯的文化意蕴及改变路向[J].当代教育与文化,2012,(5).

[6]朱晓宏.重新理解教师的境域与习惯[J].教育研究，2014，(5).

[7]张新平.校长：问题解决者与欣赏型领导者[J].教育研究，2014，(5).

Teaching Habitus and Teacher’s Professional Development

XU Changliang

(Wuxi Fengxiang Experiment School, Jiangsu Fengxiang Experiment School of Wuxi, Wuxi Jiangsu 214037)

Abstract:Teaching habits refers to the regular thinking tendency, mindset, teaching convention and habit that are gradually developed through teacher’s interaction with curriculum, textbooks and students. Teaching habitus, however, is based on the pre-reflection of teacher’s experience. It constantly learns from the new things, develops with the accumulation of the experience, and creates a specialised teaching manner. The curriculum reform needs to deconstruct the teaching habit that is formed over long time period, and cultivates teaching habitus that is in a constant process of self-evolution. The forming of teaching habitus could be achieved through the reform of teaching concepts, the discovery of students potentials, the focus of students, the development of classroom form, and the construction of teacher’s professional development platform.

Key words:habit and habitus, construction, teaching habitus, professional development

基金项目：本文为江苏省无锡市教师教研课题“MI理论视域下初中思想品德课学生多元评价研究”(项目编号：2014WXJYG4)的阶段性研究成果。

作者简介：许昌良，江苏无锡人，江苏省无锡市凤翔实验学校校长，教授级中学高级教师，主要从事教师教育研究。