语言建构与运用视角下的阅读能力培养——高中语文阅读教学案例分析

◎丁圣俊



语言建构与运用视角下的阅读能力培养
——高中语文阅读教学案例分析

◎丁圣俊

语文作为语言学科必然遵循语言学习的共同规律，为了提升学生语言建构与运用能力，本研究从应用语言学理论切入语文阅读，进而重新架构学生阅读与鉴赏活动，提升阅读能力。阅读能力有多个层级，但是其基础都是事实性的概念和原理，所以阅读教学应该是建立在语言知识基石上的教学设计。高中语文课标要求“教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想象力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力”。这种应然性的阅读追求是美好的，但是现在的阅读教学还不能达到课标的要求，学生的阅读能力在实施的课程中也并未得到系统的训练。因此笔者试图从上位应用语言学理论角度重新建构语文阅读教学。语文作为语言学科，学生要了解语言的规则，梳理积累语言材料，将其运用于具体阅读中。

一、从语言建构审视阅读教学

语言学习一般是在语言习得已经大体完成之后进行的。语言教师并不是在教语言本身，而是在教某种新的语言表现形式。他其实是在试图扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套规则或思维方式。因此学生每一次的文本阅读都可以看作是拓展个人内部言语图式的契机。如果阅读课的目的只是让学生认识文本传达的观念，却没有具体语言知识能力的学习和培养，这样的语文课就缺少了语文味，偏离了语言学科的本质。为了扩大学生内部言语图式，提升语言运用的能力，教师在教学中不仅要向学生传授具体的语言规则，而且要为学生的能力发展提供教学支架。“在某种意义上说，教学就是在恰当的时候向学生提供恰当的语言材料，并且教他如何学习，也就是说帮他养成恰当的学习方法和检验自己假设是否正确的能力。”所有的阅读能力的培养都应该建立在一定语言材料的积累之上。

在应用语言学理论关照下，语言建构的基础是知识的积累，因而笔者认为阅读教学必须要有基本的知识教学，这种知识不仅是陈述性的，而且是程序性的。通过教师的教学设计，静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力，最后塑造出学生个性化的阅读。根据课标要求，个性化的阅读鉴赏应该是基于个人的体味和体验的，“‘体味’需要有大量的‘语文知识’积淀，而‘体验’的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识”。所以从应用语言学角度思考阅读教学，笔者认为“将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的‘工作概念’（程序性知识），去‘用’它们”的观点是非常恰当的。

工作概念应该由课标中强调的基本事实、原理、概念等构成，它是学生进行生成性学习的基础。为了帮助学生自学，教师应该讲清楚这些基本概念，但是有效、有意义的阅读不仅仅需要工作的概念，而且需要具体的“工作”。教师要能够利用一定的语文活动帮助学生内化知识与综合运用学习到的概念。教师是教学活动的组织者，教学目的是为了帮助学生获得文本感受分析的基本能力。因此教师教学中要为学生提供足够的学习支架，将知识的学习融入学生的学习活动中，相信学生在教学支架以及对话活动中能够掌握教学内容以及提升自我思维表达能力。

总而言之，从应用语言学理论出发，教师在教学中关注学生语言知识能力的建构，重点“在于培养出对所学语言具备按其需要的足够的技能和知识——也就是具备最适切有用的常用语言手段的人来”。

二、语文阅读能力层级结构的培养实践

根据已有的研究和个人的调查，笔者主要从学生的本体性阅读能力角度切入，通过具体的案例分析从而为阅读教学提供指导。

（一）知识性阅读能力的培养

教材是由一篇篇文章组成，学生在阅读学习的过程中应该掌握一些基本的语言知识。教师在教学内容中应该强调一些重点的学习内容，并且在学习中多次重复，以达到掌握的程度。在《最后常春藤叶》的教学中，学生如何理解“意料之外，情理之中”的小说结尾是教学的重点之一。教师首先让学生自己寻找答案，学生基本都能找出“老贝尔曼”想要创作一幅杰作，叶子是假的等内容。当学生意识到作品的意料之外的结尾是有证据支撑的时候，教师便给出了“伏笔”这个概念，并且和铺垫进行比较从而加深学生对此概念的理解。学生对于知识的学习不是理解就行了，还需要进行具体的训练。隔一段时间，教师在测验中又提到了“如何理解‘意料之中，情理之外’”这句话，结果还是有很多学生不能回答出“伏笔”这个概念。因此课堂讲授的知识是需要不断巩固的，在巩固中学生的知识性阅读能力才能不断发展。

（二）理解性阅读能力的培养

理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维及体验感受也是有要求的。理解性阅读是建立在知识基础之上的一种阅读能力，它是学生在一定的知识引导下进行推理以及深层次的认知行为。理解性阅读能力的培养不仅是整体的感知，而且是一种具体的分析，两者经过综合形成了对于文本的认识。正如叶圣陶所说，“欣赏，第一步还在透彻了解文章，没有一点含糊，没有一点误会。然后再进一步体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合。”因此，体会分析都必须在学生的经验以及教师提供的材料基础上实施，教师应该帮助学生突破一般陈述性知识的认知障碍，唤醒学生个性化阅读的潜能。在教学《一碗阳春面》的时候，教师先向学生介绍了传统分析小说的具体方法，如从情节、人物、环境以及标题角度对小说进行分析，然后教师带领学生了解几个概念的内涵，比如环境描写可以从自然环境和社会环境角度思考等。师生共同回忆和讨论这些基础知识，教师要求学生从讨论所得的具体角度出发对文本进行思考，理解这些写作方式以及技巧对于文本主旨表达的作用。有的学生就从母亲与老板的四处对话分析，感受和推理出人物的心理和其不同点。教师在教学中的重点是给予一定的教学支架，让学生在掌握工作概念的基础上进行理解性阅读。上面是教师主导的知识建构，有的时候，教师可以让学生自己概括出文本表达中的知识，然后借着同学的帮助进行更加深入的阅读体验。教师让学生根据同学们从《沁园春·长沙》中概括出的表达手法、修辞、风格等中的一个角度进行更加细致地分析。有学生就从空间角度对本词进行了分析，“作者从空间角度描写了这天地的苍茫广阔。湘江北去，浩浩汤汤，远方的山把江水染红了，江上的船追逐奔向远方，雄鹰在冲向天空，作者由远到近，由下到上，描写了自己极目远眺看到的风景，把整个天地斗装在了词里。通过阅读、想象，仿佛看到了意气风发的诗人，他胸襟开阔，似要包容宇宙。”总之，学生在老师的指导下展开了个性化的解读，在这解读的过程中学生不仅理解了术语，而且学会用文学的语言分析诗歌。由此可见，这样的教学不仅巩固了学生的知识，而且培养了他们运用知识的能力，最终提升了理解性阅读的能力。

（三）探索性阅读能力培养

阅读教学除了对于一些定篇的分析存在确定的认识外，课本中的选文都是可以进行多角度、多层次思考的。因此，在阅读教学中，教师应该为学生的探索阅读搭建支架。探索性阅读能力包括审美能力、评价能力以及创新能力，这些能力都是一些高阶思维方式，都是要在平常的教学中随时加以指点与诱导，以引起学生思考的欲望，从而训练学生的思维。现在的阅读教学非常关注批判性阅读，所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区分开来，是指一边阅读一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等。”教师为了帮助学生进行批判阅读，就要让学生学会区分观念与事实，认识作者的写作用意，在完全把握作者的意图基础上进行辩证式的阅读思考，在反思的过程中重新建构自己的理解。但是，这样的要求需要一步一步的训练，学生从最初模仿式的批判阅读到最后的建构性阅读都需要教师的精心设计。比如在《生命本没有名字》的教学中教师通过示范和启发，引导学生进行文本的质疑。从两个角度进行了教学指导，如下：

学会质疑

对你不赞同的观点进行质疑，从以下几个方面进行思考：

逻辑错误（有无因果推理、递进论证、极端化倾向等）

作者的质疑是不是肤浅的？

对作者谈到的话题，能否换一个角度质疑呢？

赞同的质疑

作者的表达清楚、完整、深入吗？

有现实价值吗？

对立的观点有合理处吗？

教师备课时从学生不会质疑或者只会头脑风暴式的浅层提问的现实入手，思考如何帮助学生进行正确的思考，同时提升学生的思维品质。于是教师进行个人反思，从自己如何寻找到周国平在文本表达中存在的一些问题入手，把自己问题的提出过程显性化，然后形成概念化的表达，最终形成了课堂上的一系列的有价值的思考路径。因此为了培养学生批判性思维，教师首先就要学会批判式的阅读，然后将个人的思考概念化，最后变成基本的程序性思维步骤。学生在这样的陈述性知识的指导下不断进行程序性地阅读，最终才能学会有方法的质疑。

总之，语言教学的基本目标是要丰富学生的语言图式，图式由一些具体的概念构成，因此阅读中的知识教学应该得到重视。知识的获得是为了能力的培养，理解性的阅读、探究性的阅读都必须建构在知识阅读之上，没有语言概念的基石，学生的分析缺少方向性、学理性，最后只能沦为简单的感受讨论，这样的阅读必然是低效的阅读。因此，阅读教学不应该忽视具体知识、概念等的教学。

参考文献：

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［8］曾祥芹，韩雪屏.国外阅读研究［M］.郑州：河南教育出版社，1994.

（丁圣俊华东师范大学课程与教学系200062）