价值工程：专业建设目标与标准体系研究分析

王能河

(湖北科技学院， 湖北 咸宁 437100)



价值工程：专业建设目标与标准体系研究分析

王能河

(湖北科技学院， 湖北 咸宁 437100)

以专业建设质量健康法则为基础，构建高校专业建设目标、标准体系，并阐明体系要素的逻辑关系。通过综合文献调研分析法分析专业建设目标、标准及其基本特征，拟合专业建设指标与目标、标准的三维要素，构成专业建设质量保障体系的法则基础。共同价值链表现在专业建设目标的基础价值向人才培养质量效果所达标准的社会价值转换，最终实现专业建设发展必有的自身本体价值。

价值论专业建设目标体系标准体系关系分析

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.018

自从教育部颁发“中国工程院关于印发卓越工程师教育培养计划通用标准的通知”(教高函[2013]15号)后，此通用标准备受国内研究者的关注与重视。专业建设目标与标准体系研究就是参照普通高等学校本科专业目录和专业介绍(高等教育出版社2012年版)的内容实际，重点研究专业建设目标体系、标准体系及其质量目标与标准的关系，并从侧面联系指标内涵，论证目标、指标、标准三维协同运行及其价值链，形成“目标、指标、标准”三维专业建设质量“健康法则”基础，形成专业建设质量保障体系的三维价值链。

一、专业建设目标体系

对于本科专业建设目标研究，通常划分为三个目标层次结构，细看其本质、内涵，包括专业通用目标(国家目标)，专业核心目标(行业系统目标或岗位目标)，个性化、特色目标(高校内部目标)。构成专业建设目标体系，具有“质”的标准，并分别表述其目标特征，其实质是专业多项建设目标的集合。

(一)专业通用目标及其特征价值

专业通用目标是我国层面控制的普通高等本科专业，设有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类，分为352个基本专业、154个特设专业，并确定了62个专业为国家控制布点专业[1]。本科专业人才培养目标是普通高等学校依据特定社会领域和特定社会层次的需要所决定的，培养具备良好政治思想素质、专业基础知识与专业实践技能，能在相关部门、领域、单位从事专业技术工作的应用型、复合型、创新型高等专业人才。

基本特征：本质上属于基础性专业目标(通用目标)，具有基础价值，受制于或凝聚国家与政府教育方针，在国家与社会范围内具有普适性、共性特点、概括性。本科专业人才培养的全程活动都要围绕这个基础价值目标展开，体现国家与政府教育方针、人才培养国家标准的价值要求。

(二)专业核心目标及其特征价值

专业核心目标，是依据专业人才服务于社会而设立的具体化或行业化目标。以教育学门类下的教育学类(编码04)为例，教育学类下设8个专业，每个专业培养目标都体现了行业、岗位的标准要求，突出了专业标准个性。如，对于小学教育专业(编码040107)培养目标的基本表述，是培养具有良好的思想道德品质、扎实的学科知识和较强的教育教学能力，能在小学从事教育、教学和管理工作的复合型人才，体现的行业是教育系统，岗位要求是称职的小学教师。它完全根植于12个学科门类下的行业化、具体化目标中，表现出学科门类下专业培养目标有其共性要素内涵与专业方向差异。一般来讲，相同专业在不同高校间的表述应该是一致的。侯蓉对上海师范大学等四所院校的小学教育专业培养目标进行了差异化比较，她认为四所院校培养目标基本一致，为“培养德、智、体、美全面发展，适应新世纪基础教育改革与发展的需要，具有现代教育理念，具备小学教育的专业知识，教育教学技能全面，既能胜任小学教育教学，又能胜任小学教育科研及教育管理的高素质师资”[2]。

基本特征：本质上属于专业核心目标，受制于学科门类，服务于区域性、地方性、行业性经济发展，体现了专业人才培养地方性、行业性标准要求，是基础价值目标向专业化价值目标效应性转化的象征，也反映了专业建设目标自身价值的基本实现。

(三)高校内部目标及其价值

高校内部目标实质上是实现专业通用目标、专业核心目标基础上的高校自立目标，表现出目标的个性化或目标特色化。一般来讲，特色专业是高校在一定的办学思想指导下和长期的办学实践中逐步形成的具有特色的专业，而特色专业培养目标来源于立项建设3453个国家级特色专业点申报书或任务书上建设目标的表达，是817所高校对特色专业培养目标具有不同形式的表达，说明这是个新兴的特色概念。关于特色专业的建设目标，牛国庆等人做了这样的表述，认为“特色专业的建设目标是适应国家经济、科技、社会发展对高素质人才的需求，引导不同类型高校根据自己的办学定位发挥已有的专业优势，办出专业特色，推进高校专业建设与人才培养紧密结合国家经济社会发展需要，为同类型高校相关专业建设和改革起到示范和带动作用。”[3]概念的深层含义在于它的共性，在于有更高于一般专业培养目标的标准和要求，有更具体、更个性化、更特色化的亮点辐射宽带。宽带显示相同专业、同类专业、不同专业三个辐射带功能区，其辐射作用一般情况下也依次减弱。这里要注意专业特色这个概念，要明确专业特色是体现该专业已形成特色项目或特色亮点的个数，是形成特色专业的数量基础，与特色专业有着密不可分的内在联系。

基本特征：本质上有个性化、特色化特点。特色专业建设一般采用差异化竞争战略，特色目标的实现是目标价值的“升华”，内涵中包括专业本体价值高度差异化竞争战略的实现，反映培养出来的人才是具有个性化特长的专业人才。服务方向目标强调专业的示范性、辐射作用，服务于区域性、地方性经济发展，体现行业标准，突出行业特色性，是专业培养目标的社会价值超越，实现从一般普通专业的“跟随性追赶者”转变为“并行竞争者”，直到实现特色专业“示范引领或辐射促进”的跨越性发展。

二、专业建设标准体系

无论是专业建设还是建设评估验收，都离不开质量标准这个参照系，其核心作用是评估或认证的标准在专业建设质量监控与评估实践中起到导向、诊断、规范作用。因此，制定特色专业建设标准要有国际化视野，符合国家标准、社会标准(行业系统或岗位)、高校内部标准，并要求做到国家有数、社会有数、学校有数、教师有数、学生和家庭有数的基础性工作[4]。因此，对标准制定者或使用者来说，“标准必须是可以表述的、有意义的、合适的、相关的、可测量的和可接受的，它们必须同实践相关联，承认多样性和促进合理的发展”[5]。所谓标准体系，其实质是专业多项建设标准的有机集合体。

(一)本科教学质量标准概述

标准依赖目标，标准与目标如同“鱼水相依”。专业质量标准是以专业建设质量目标为基础的，因此，标准也具有多样性。其多样性在于它有多个分类、多个类型。一般来讲，按照国家、社会对人才培养的规格来划分，可分为国家标准、行业标准、学校标准[6]、特色标准；按照整分合原理设计来划分，可分为总体标准、分支标准；按照标准状态来划分，可分为动态标准(或称发展性标准)、静态标准；按照标准的等级性来划分，可分为最低标准(通常所说的认证标准或达标标准)、达优标准(最高标准或选优标准)；按照人才培养时间序列来划分，可分为前馈控制标准(本科生入学标准)、过程控制标准、反馈控制标准(毕业后标准或类似称继续教育标准)；按照标准的适应性来划分，可分为社会适应性(外适性)标准、行业系统适应性(内适性)标准、高校内适性(个适性)标准。此外，还有强制性标准。这些标准均具有“质”的规定性与“量”的存在性，都可作为分类监控、分类评估、全程质量保障的“基质”与参照系。本文仅以国家、社会对人才培养的规格要求为例，探索国家标准、行业标准、学校标准、特色标准及其内涵和意义。

(二)国家标准及其价值

作为专业建设质量的国家标准，在暂不考虑2012年版新专业目录分设的352个基本专业和154个特设专业，以及在2个专业中确定的62个国家控制的布点专业的情况下，应该是反映各类专业本科人才培养目标所规范的标准，也称通用标准或基础性标准。制定国家标准要有国际化视野，架设教育国际化轨道，服务于国家教育发展战略。此外，国家标准还对制定行业标准、高校标准具有指导性、规范性和约束力。国家标准制定的目的是使受教育者达到符合国家、政府教育方针、教育政策的规范性的纲领和基本要求，是完善我国本科学士学位教育的需要和根本标志，体现出具有价值的国家办学观念、国家规范、高等教育水平。

(三)行业标准及其价值

行业标准，又称行业系统标准，如所属卫生或教育行业人才培养要达到的最基本的要求。其实，行业内所涉及的知识目标也存在行业通用的专业基础知识问题，也就是说相当于行业内的“通用标准”，或者说是专业大类标准，再细化一点就是岗位技术标准。卫生行业系统内有不相同的同类专业，如临床医学、口腔医学、精神医学等；也有同一专业的不同培养方向，如某学院的生物医学工程专业就有医疗器械、医学物理、医学影像工程、医学信息工程4个培养方向，它们均涉及大类基础知识共性问题。这些专业除了具有本行业共同标准之外，还有行业内不同岗位的标准，即反映所谓行业内部的“通用标准”在专业大类基础上的细化，或称下位“行业通用标准”，证明不同专业的就业岗位应有个性化的标准要求。行业标准基本要点是符合或满足国家政府或第三方组织机构专业认证评估要求，岗位标准更为具体、细微。行业标准价值的体现主要是服务于地方性、区域性，行业标准是各级各类标准综合所指的归属地，所有标准都服务于行业标准，对于地方应用技术型高校显得更为重要。

(四)高校内部标准及其价值

高校是办学实体，高校标准的基本点是符合我国高等教育学士学位授予的标准要求。高校标准除了受校内自身办学条件的限制外，还要受制于上一级标准，或者说是受制于社会的专业认证标准，属于基层低级标准。因此，高校标准反映现实育人环境、现有的本科人才培养标准，它具有系统性、规范性、多样性、可衡性特点。指标内涵除了办学基本条件与设实施标准之外，还有教师引进、使用与培养标准、课程标准、教材标准、实践教学标准等诸多标准。高校标准的制定要与上层标准或专业认证标准相对应，要求有具体、可测、可量化、可比的评估标准。此外，对本科生入学标准、毕业后教育标准(注：与继续教育标准相类似)也有相应的要求。

(五)特色标准及其价值

特色是个性化表现，特色自身应是无标准的,是专业价值升华的内在表现。要说特色有标准,也只是专业某个选项中项目数量与内涵特质的一种内在表现，体现出专业办学悠久的历史、良好的育人环境与办学实力，有明显的学科优势，社会对出炉的专业人才有好评。我们现在把特色标准纳入了标准体系，所有特色都底蕴于国家、行业、高校标准之中，概括、总结且分析出鲜明的专业特有知识、技术技能、人格特色、社会特色。为了便于对专业特色进行评测，把特色标准从标准体系中单列出来，故也称特殊标准，体现出高校专业建设与人才培养模式的多样化、个性化。此外，国家对特设专业、国家控制布点专业应有适应性特色标准、国家强制性标准作为布点控制向导，在这里只是一个提法，并未列入体系中。

特色标准表现在专业特色与专业发展标准有一定数量的专业特色项目，按特色分类描述其基本特征或独特风貌的表现，明晰专业特色的形成路径与机制，把握专业发展的优势与机会；专业特色示范引领标准，即特色指示亮点，指现有的特色项目对地方高校、专业或专业群所起的示范、引领作用；专业特色辐射促进标准，即辐射带的长度与宽度，指现有的特色项目对地方经济、区域经济、行业发展所起的辐射、促进作用。设立特色标准的作用体现特色专业点建设质量划分为特色鲜明、特色明显、有特色、无特色4个评估描述等级，为专业学科发展定标、定向。

三、专业建设质量目标与标准的关系

(一)目标与标准的差异性关系

如果目标具有指向性，达标标准就是要到达的目的地，那么目标就具有目的性，标准服务于目标而具有可衡性、等级性。且目标与标准是多维性的，它存有国家、地区与社会文化环境，高校类型，教育自身发展阶段的差异性，也存在同类高校办学历史长短、办学条件的差异性。目标与标准究竟是什么关系，可从4个方面进行辨析：

1.目标、标准的国家、地区与社会文化环境差异性。不同国家、地区的高等教育受国家教育制度制约与社会文化(也包括宗教文化)的影响，其人才培养目标及其标准是不同的，即使是到了教育国际化发展阶段，这种差异性在不同侧面、不同程度上非显性存在，受制于国家历史背景文化与办学传统。

2.目标、标准的高校类型差异性。无论是传统的高校分类还是新近高校分类，都会存在高校的类型差异性。按传统高校分类，可分为部委属高校与地方高校，985高校、211工程高校与地方一般高校，研究型高校、研究教学型高校或教学研究型高校、教学型高校；而按新近高校分类，可分为学术研究型大学与应用技术型大学。这些不同类型的高校受自身客观办学条件与教育教学规律的影响，制定培养目标与标准，除符合国家专业培养通用标准外，均受制于高校内部办学环境条件，是高校内部标准制定的主客思想基础与客观现实存在。

3.目标、标准的高等教育发展阶段差异性。高校处于不同的历史时期，适应教育发展规模、受教育者的需要，受高等教育毛入学率的影响。国际上通常认为，高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段，15%-50%为高等教育大众化阶段，50%以上为高等教育普及化阶段。我国高等教育毛入学率，以1978年的1.55%毛入学率为基础，1999年高等教育扩招，快速上升到10.5%，2014年，高等教育毛入学率达到37.5%。这样快速发展的教育规模给师资队伍及其办学基本条件带来了极大的挑战。教育规模与质量效益问题的出现，必将不同程度地影响高校专业培养目标与标准，导致规模效益所来的“红利”逐渐减少。国家、社会、行业、高校必须统筹规划办学规模与效益，共同设计质量目标与标准。

4.目标、标准的办学环境差异。即使是相同类型的高校，除了受办学历史长短、办学内环境与条件影响外，还受地方性、区域性外部环境的制约。因此，各高校培养目标与标准要求是不尽相同的，这种目标与标准的差异性主要反映高校专业办学特色，服务地方经济、各行各业的建设发展。

(二)目标与标准的同质性关系

1.目标与标准基础性。目标是理性的，专业培养目标内涵包括通用目标、核心目标、高校内部目标，具有基础性、方向性、引导性、计划性、发展性。目标的表达形式是指标，标准是表达目标指标内涵的量化形式，具有等级属性。因此，分析专业目标与专业标准的关系，首先必须搞清楚目标、指标、标准三者的关系。专业目标表达专业建设与发展指标项目，标准是衡量专业建设与发展(内涵有发展性标准)达到何种等级程度，是人才培养质量工作的参照系或评估尺度；标准还以执行性细化为严格和宽容标准。如果说目标是预想，标准则是达到预期的准则，标准也就含有规范性内涵。而指标作为目标的有形表现形式，指标内涵是建设目标内容全部或核心所指，是以等级标准表达目标实现程度，三者是相互联系着的协同体。此外，值得注意的是研制目标、指标、标准三者都不是完整无缺的，其价值缺陷均存在于误差系统之中，若以标准为例修正误差，就必须改进专业建设执行或修正专业标准是信息反馈控制的两条有效的闭环路径，说明专业建设或人才培养方案实施措施有问题，需要改进执行，原先标准制定过高或过低。

2.目标与标准应用性。专业建设目标可以根据建设总体要求制定总目标，围绕总目标，根据专业建设内容与要求的实际需要分立多样性具体目标(分支目标)，如阶段目标、专项建设目标、个性化特色等多维目标。而阶段目标又可分为长期、中期、短期目标，中期目标是设想把专业建设成为有特色的专业点；而长期目标是向往重点学科发展。以小学教育专业以例，专业目标与标准属于一般与具体的关系。加强小学教育专业建设，实现高素质小学教育专业人才培养目标，其目标的方向性就是体现“培养小学从事教育、教学和管理工作的复合型人才”。

标准是作为衡量目标建设达成度的标杆，可分为达标标准(最低标准)、达优标准(最高标准)，也可分为多个不同等级标准，其他反映教学质量的还有创新标准、特色标准等。显然，标准具有规范性、可衡性、可比性、等级性、诊断性特征。小学教育培养目标下的标准应该是“掌握小学相关课程的基本理论，观察研究小学生的科学方法；具有小学教育教学工作的基本能力，熟悉国家有关的教育方针、政策和法规；了解小学教育理论前沿和发展动态；具有一定的科学研究和实际工作能力、一定的批判性思维能力”。专业知识和能力要求完全体现小学教育专业目标的可衡性、规范性标准。

制定标准实际上就是为小学教育专业建设确定具体的建设目标，而专业建设具体目标又不能以单一指标来衡量，必须构建一系列指标，组成指标体系，给每项指标设计出相应的更为确切的等级标准，且附以权重。这样，小学教育专业人才培养目标与标准就有了一个明确的具有培养小学教师的指向性、本科学历层次这个等级性的构成要素，成为国家或社会对小学教育专业人才培养质量的评估或认证标尺。

很显然，以上的表述中，专业建设质量“健康法则”的基础应该是“目标、指标、标准”三维要素协同作用，而三维要素是构成专业建设质量保障体系的可衡性、可比性的核心要素。一是作为专业建设的目标要素，它是专业建设的方向性基础和目的性定位，具有本质属性，体现基础性预期价值；二是作为标准的标尺，它是建设目标的可衡性、可比性，是目标的标准化问题，体现目标实现程度的可衡性或可测性价值；三是作为指标要素，它是目标与标准的实性载体，承载反映目标的指标内涵、标识目标达成的等级性，体现指标标准的应用性价值，三者协同形成价值链。专业建设实践是目标的基础价值向人才培养社会价值的转换器，最终实现了专业建设质量的本体价值。

[1]教育部高教司.普通高等学校本科专业介绍[M].北京：高等教育出版社，2012：10.

[2] 侯蓉.小学教育专业课程体系比较研究[J].牡丹江教育学院学报，2012(1)：73.

[3] 牛国庆，王海娟.对高校特色专业建设的思考[J].河南理工大学学报(社会科学版),2009，10(2)：330.

[4] 李志义.重构我国高等教育质量标准体系[J].中国大学教学，2013(1)：4-8.

[5] 梅人朗等编译.医学全球教育标准[M].上海科学技术出版社，2004(1)：30.

[6] 林健.卓越工程师教育培养计划通用标准诠释[J].高等工程教育研究，2014(1)：12.

(责任编辑：申寅子)

Value Engineering: Research on Professional Construction Target and Standard System

WANG Nenghe

(HubeiUniversityofScienceandTechnology,Xianning,Hubei437100,China)

Based on the health law of specialty construction quality, specialty construction target and standard system should be building and the logical relationship of system elements should be clarified. Through comprehensive literature research, this paper analyze specialty construction target, standards, and its basic characteristics, and constitute the rule base of specialty construction quality guarantee system fitting three-dimensional elements of specialty construction index and target, specialty construction standard. The common value chain reflects in the basic value of specialty construction target to the effect of talent training quality up to standard by social value transformation, which can realize their own ontology value of specialty construction development.

value theory；specialty construction；target system；standard system；relationship analysis

2016-03-26

教育部人文社科规划基金项目“分类指导视野下地方高校国家级特色专业建设质量工程评估体系”(10YJA880136)。

王能河(1957-)，男，湖北阳新人，湖北科技学院副研究员、副教授；研究方向：高等教育研究。

G644

A

1005-5843(2016)06-0093-05