浅入而深出———例谈《一个人的遭遇》深入解读的问题设计

朱丹丹

（江苏省南京市中华中学）

浅入而深出———例谈《一个人的遭遇》深入解读的问题设计

朱丹丹

（江苏省南京市中华中学）

一、案例背景

学生喜欢读小说，而他们所谓的喜欢更多的是停留在对小说情节的关注上，所以情节性较强的小说对他们会更有吸引力，《一个人的遭遇》就是这样的一篇小说。但如果只关注表面的情节设置，而忽略情节背后的本质，就难以体会作者所要表达的真情深意，可谓“一叶障目，不见其余。”教师的作用就是帮助他们穿透这一叶，抓住精华。那么，如何引导学生，帮助他们穿越时空的阻隔，这就需要教师对问题巧妙设计。

二、案例分析

（一）于曲折处探深因

《一个人的遭遇》中，索科洛夫的遭遇非常曲折，教师在授课时、学生在学习时会关注曲折的遭遇，花一些时间在梳理情节上，这是必要的。于是有了如下的课堂环节：

师：文章标题为《一个人的遭遇》，那么索科洛夫到底遭遇了什么呢？请快速浏览正文部分，概括索科洛夫的遭遇。

生：逃回后受到优待——写信给妻子，得知妻死女亡儿走——得知儿子还活着，并且是军官——即将见面得知儿子牺牲，见到儿子遗体——认识凡尼亚，并认他为新儿子——带着凡尼亚另谋生路。

师：在遭遇这些时，索科洛夫的情感发生了怎样的变化？

生：喜——悲——喜——悲——喜

但如果仅仅停留在感慨遭遇曲折上，未免把一篇有深度的文章上得肤浅了。这样，课堂上找曲折遭遇的热闹就会掩盖遭遇背后深层的东西。而如何把表面的曲折和深层的原因有机紧密地结合在一起是该文本授课需要首要解决的问题，否则下面的课堂教学将无法深入下去，更达不到编者想要教育反战的意图。于是有意识地引导学生去探究大喜大悲背后的深层原因，才可能使他们对一个人的遭遇进行深入思考。

系列追问如下：

师（追问1）：在索科洛夫悲伤的地方，我们确实能感受到他内心的痛苦，那么在他欢喜之处，你们是否也能感受到那份欣喜呢？

生1：当他逃回后，我能感受到他对于马上与家人团聚的欣喜，所以他像孩子一样地在信中向妻子吹嘘自己。

师：这个细节抓得真好。你能感受到一个成年人身上的孩子气，而这种孩子气正是欣喜的外在表现。还有吗？

生2：我感受不到他的喜。虽然当他得知儿子没死而且当了军官时“喜气洋洋”，显得很开心，但实际上这只是引文前面得知失去家人后异常痛苦的一丝安慰罢了，和他前面逃回后的希望相差很大。

生3：我也感受不到喜。虽然他认了凡尼亚做新儿子，文字描写中能感到他的惊喜激动。但后面他仍然会做噩梦，醒来以后泪湿枕巾，这根本不是发自内心的喜，也只不过是痛苦生活中的一丝安慰罢了。

师（追问2）：你们的发言都很精彩，因为你们透过了表面的文字去抓住了背后深层的东西，所谓的喜不过是因为太悲了，从某种意义上说，索科洛夫的喜是悲的另一种表现形式，那么能否再明确一些，牵动着索科洛夫情感的到底是什么？

生：是家，是亲人。

师：也就是说，他的所有遭遇都是围绕着对家人对亲情的得失而展开的。肖洛霍夫为什么要选择这样的角度去写作呢？

生：人最基本的情感就是亲情，这是人最不愿也最不能缺失的。而索科洛夫亲情的缺失是战争造成的，从根本上揭示了战争的罪恶。

经过了对“喜”这种情感的两层追问，引导学生深入文本，在表面喜悦文字的描绘中去体察人物深层的因由，抓住最根本的东西。这样才能不枉写作者和编者的苦心，让学生发自内心地去厌恶、憎恨战争。

（二）于平常处体深情

《一个人的遭遇》的文字没有特别波澜壮阔的地方，如果匆匆或粗粗一读，不会有太多的感触，无非是感慨唏嘘一下罢了。特别是我们现在的学生，缺少情感的交流、体悟，对这种老文章更是会浮于表面，这就更需要教师的引导、启发，把他们的情感体验和文本的情感进行交流融合，让他们发自肺腑地体察平淡背后的深情。

而通常教师的提问是：作者通过哪些细节来刻画索科洛夫的形象的？

笔者觉得该问题的设置比较宽泛，缺少对情感的针对性，且给学生一种刻板的做题的感觉，使学生很难真正产生情感的体悟。于是我换了一种问法，更具针对性，也更能调动学生的情感意识。具体环节如下：

师：索科洛夫是一个经历过残酷战争的战士，他的坚强是异于常人的，那么你们能发现他平静外表下的不平静的心吗？

（这个问题的设定，旨在引导学生在平淡处体察深情。出现了很多精彩的答案）

生1：我找的是他两次得知家人死讯的文字。其实第二次应该比第一次更加痛苦，因为失去儿子相当于把他的希望彻底毁灭了，但第二次的描写却比第一次更加平静。但这种平静的背后是他几近死亡的心，痛到深处可能就不会是大哭，而是欲哭无泪了吧。

生2：我找的也是这部分，但重点有些不同。在两次痛苦中，写了一些父亲的欣喜和梦想。作者用了“梦想”这个词，看上去有些大词小用，但实际上正是要告诉我们一个父亲最基本、最真实的想法只是自己的孩子能幸福。这样小小的幸福也被战争夺取了，这样才更能体现索科洛夫深入骨髓的痛苦以及战争的罪恶。

生3：我找的是他认领凡尼亚的部分。我能够感受到他的善良、温情，对凡尼亚非常呵护。这些能够体现他对在战争中失去父母孤儿的关怀。

师（追问）：战争使人坚强，但战争也会使人的内心更加柔软。失去家人的索科洛夫却给了孤儿凡尼亚家的温暖，让这个孩子在冰冷的世界中感到了一丝温暖。那么对于索科洛夫呢？他有所得吗？

生4：我觉得这种情感是双方的，他在给凡尼亚温情的同时，也获得了凡尼亚给他的亲情。他能够重新体验到当父亲的感觉，把还没有来得及给子女的温情付给凡尼亚，这也是给自己的一种安慰。

生5：凡尼亚的出现是索科洛夫的救命稻草，让他绝望的心又开始复苏了，让他的生活有了新的希望，有了新的意义。

生6：我能感受到他的深层痛苦。虽然凡尼亚给了他亲人的感觉，但是越是这样，越是会勾起他的伤心往事。看到凡尼亚就像看到自己的孩子，凡尼亚越可爱越依赖自己，就让索科洛夫越愧疚越伤心。所以他半夜起来好几次看他、抚摸他，都是害怕再失去他。

生7：所以表面上我们感受到的是索科洛夫对凡尼亚的温情体贴，实际上这也正是他自己想要的一种久违的家的感觉，这种情感是双向的、相互的，只是索科洛夫作为一个坚强的男人不轻易外露罢了。

师：看来大家真的进入了索科洛夫的角色里，站在他的角度去体会埋藏在内心深处的不轻易表露的情感。

以上是课堂的真实再现，不论是在当时的课堂上，还是在现在的回顾中，我都有一种满足感，学生对人物情感的体悟不再是浮于所谓的细节表面，而是真正地深入人物的内心，真切地体悟人物的深情。这更让我感觉到提问的方式对学生的影响有多么重大，如果我问的是“作者通过哪些细节来刻画索科洛夫的形象”，也许学生就会像做题一样很刻板地去组织答案，而不会把自己当做小说中的人物一样去感受。教师在学生回答问题的过程中同样要起着引导者的作用，引导他们更全面、更深入地去思考，而非简单地感受。所以在听了开头几个学生的回答后，设置了“战争使人坚强，但战争也会使人的内心更加柔软。失去家人的索科洛夫却给了孤儿凡尼亚家的温暖，让这个孩子在冰冷的世界中感到了一丝温暖。那么对于索科洛夫呢？他有所得吗？”的问题，有意识地引导他们去思考硬汉的柔情不仅是对孤儿凡尼亚的，也是对自己的。这样一来，这个人物就真正地由平面走向立体了，他的情感更具真实性。于平常处体会深情，让学生做一个有心人，不自觉地与文本进行了本质的交流。

（三）于普遍处悟深意

《一个人的遭遇》，“一个人”是众多遭受战争灾难的缩影，如果仅是对这一个人的遭遇进行深入体察是不足以让更多的人产生共鸣的，那会被赋予一种传奇的色彩，与大众无关。所以作者在写作的时候也并非仅写了索科洛夫这一个，有很多的“一个人”在文中有相似的遭遇。而学生在阅读中多会忽略很多的“一个人”，无法由点及面地去理解文本，这时就需要教师引导他们真正地去理解“一个人”的深意了。于是有了如下的设计：

师：我们从索科洛夫的遭遇走进了他的内心世界，认识了一个外表坚强但内心柔软的男人。那为何作者却不以“索科洛夫的遭遇”为题呢？

生：直接以人物命名写的就是这个人物，而这篇写的不仅仅是索科洛夫一个人，还写了其他人。

师：非常锐利的眼光，一眼就看出了区别。除了索科洛夫，还写了哪些人的什么遭遇呢？

生：写了老朋友夫妇、凡尼亚、“我”。但除了凡尼亚外并没有具体写他们的遭遇，只是写了一些他们在索科洛夫事情上的表现。

师：我们常说什么人会做什么事、会说什么话，也就是说一个人的表现实际是他人生经历、态度的外现，从他们对索科洛夫事情的表现上能猜测出什么经历吗？

生：老朋友夫妇虽然没有孩子，但女主人看到凡尼亚吃饭的样子和听到凡尼亚的安慰时非常伤心，可以看出他们对孩子的同情，也能感受到他们在战争中过着动荡的日子，感到艰难痛苦，所以在看到一个孩子的天真时，抑制不住地流泪。

生：凡尼亚其实是众多战争孤儿中的一个，他对家人的渴盼也是无数孩子对家人的渴盼，像索科洛夫的大人尚且都如此，更何况是孩子呢，他们更需要温暖。

生：“我”看上去只是一个叙述者、旁观者，但实际上我的身份注定会见证很多的战争惨事，而当我感动于索科洛夫以及凡尼亚的遭遇时，又何尝不是对自身遭遇、他人遭遇的再次回忆呢，谁又能逃脱的了这场灾难呢？

师：从你们的回答中，我感受到的是虽然没有经历战争却尽力去体验战争罪恶的勇气与深情。虽然我们的身边没有战争，但我们的世界上仍有不少战争正在进行，对战争罪恶的深入体悟会让这个世界朝和平的方向不断地迈进。如果给文章加一个副标题的话，你会怎么写？

生1：战争的罪恶。

生2：一个民族的灾难。

生3：人类的共殇。

对“一个人”的理解至关重要，否则学生只会把索科洛夫的遭遇当成个案，而不会从根本上引发他们的共鸣。而直接去问“文章仅仅在写索科洛夫一个人的遭遇吗”，其一显得直白无味，其二剥夺了他们对这个问题发现的机会。所以，转一个弯，通过对是否以人物直接当标题的比较去发现问题，进而解决问题。“一个人”表面看是特殊的，但深入文本看，就会发现其普遍性，于普遍中去体悟深意，这是解读文本的更高境界。

三、案例反思

中西方的小说，都是以神话传说为其渊源的，发展到后来，着重从对情节的重视转为对环境及人物的重视。这样的写作特点也影响着人们的阅读体验，所以学生在初读小说时也会被曲折的情节所吸引，沉浸在人物的经历中，而忘了或没有意识去深层地体验和思考。这就需要发挥教师的作用，设计精准的问题，抓住学生发言的契机进行追问，以引导他们深入浅出。

（一）问题设计，以生为本

以生为本，并非只是以学生已备的知识和已有的水平为问题设计的基础，还要关注他们的求知需求和情感需求，即这个问题我想不想、愿不愿探索。实质相同但问法不同的问题会对学生产生不同的影响，甚至有积极和消极之别。这就需要老师把以生为本真正地落实，换位思考，问到他们的心坎上，而不是逼着他们机械地回答。

（二）耐心有心，等待思索

所谓耐心，即不急躁，不急于让学生说出自己想要的答案，不对他们的回答失望，而是相信错误的背后有正确的可能。所谓有心，即有意识地做些启发引导，不让耐心等待没有方向。这二心是相辅相成的，没有耐心，不会有之后的有心设计，而没有有心设计，耐心就是无谓的空等。在等待中抓住有利的形势，因势利导，设计问题引导学生步入正轨，既让他们体会到喜悦的成就感，又加强了师生间的交流默契。

（三）提升思维，意识为先

学生的思维仅仅停留在兴趣和已知上是不够的，此时需要教师有帮助他们往更高处攀登的意识，努力提升自己的思维品质。课堂的热闹不是对话交流的表面热闹，而是思维交锋中提升的活跃。追问的设计，基于学生的兴趣，但效果又高于兴趣本身，使他们较好地进行已有知识的迁移，真正达到有效学习。发于此，而不止于此。思维品质的提升对于学生日后的语文阅读是更为重要的，甚至是对日后的生活都有着重要的意义。

正如赫尔曼·黑塞在《获得教养的途径》里写的“读书绝不是要使我们‘散心消遣’，而是要使我们集中心智；不是要用虚假的慰藉来麻痹我们，使我们对无意义的人生视而不见，而是正好相反，要帮助我们将自己的人生变得越来越充实、高尚，越来越有意义”。所以在阅读这类有深厚历史、社会价值的小说时，“需要我们认真对待，需要我们在读的时候花力气、下功夫”，这样才能读得更精更深，穿越时空获得共鸣。

·编辑李琴芳