巧引激思维，妙导燃智慧

王清 陈杰超

摘 要：小学生因受年龄特点的影响，往往局限于“事物和现象”的表面特征，缺少多方面、多角度、深层次的思考，从而阻碍其进一步深入思考问题的脚步，思维处于停滞状态，此时需要教师在教学难点、关键处运用教学智慧，引导学生找到思维的突破口，把学生带出思维的低谷。

关键词：引导 ;深度思考;思维

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）02B-0058-02

在教学过程中我们看到，小学生因为年龄特点，对于教师提出的问题有时难免会在认知水平、主动思考以及自觉体验上出现思维停滞，此时教师就需要根据“事物和现象”的本质做出巧妙引导、点拨，及时引导学生对研究对象进行观察，深入分析“事物和实验现象”，把学生带出思维的“低谷”，帮助他们找到解决问题的突破口，从多角度、深层次分析问题或现象，拓展学生的思维，从而建立一个清晰的思路。

学生在回答教师提出的问题或者观察实验现象描述不够深的时候，教师该如何做出改变呢？笔者主要从以下几个方面来谈谈改进的方法。

一、质疑生活经验，重塑科学认识

据相关研究表明，学生在学习新的知识之前已积累了相当多的经验性知识，也对不少事物和现象建立了认知模块，但正是因为这些“常理性认识”往往左右学生产生新的想法。如何进行转变呢，这时就需要引导学生质疑原有的生活经验，并对其进行重组、颠覆，对“事物和现象”能够实现从感性认识到理性认识、从抽象到具体、显性到隐性的转变。

如在教学《纸的观察》时，在说说纸的特点教学环节中，学生会把各种观察和生活中获知的特点掺和在一起，所以在课堂上我们要把哪些是观察到的、哪些是生活经验区分出来。

一个学生一口气说了一张纸的10个特点，教师对于其中的几个特点进行追问。

师：纸容易撕破，你的纸破了吗？

生1：没有！

师：没有你怎么知道很容易破呢？

生2：因为我经常在家里裁裁剪剪，发现纸很容易撕破。

师：是他原有的经验告诉他纸很容易撕破，那你今天有没有撕破？

生3：没有！

师：可能是可以撕破，但你没有试过。那么我们试试看能不能撕破。

学生会有意无意掺入自己的“猜测性”描述，但他们都是以生活经验为根据，并非随意“猜测”。如果我们教师面对学生的回答，不加以甄别、追问的话，学生常会把主观臆想的“前科学概念”说成科学的前概念，从而影响学习的进程。所以在科学探究活动中应合理引导学生进行假说，使学生的观察、实验活动打破生活经验桎梏，只有这样才能让学生更深入地学习，让科学课堂更有价值。

又如一位教师在教学《像火箭那样启动小车》时，教师做了一个演示实验，把吹足气的气球放掉。

师：怎么了？

生1：气球飞走了。

师：气球飞走了，它是如何飞的呢？

生2：老师把气球放了，气球就飞了。

生3：因为气球漏气了，它就飞了。

生4：气球在空中乱飞。

师：老师没有给气球任何动力，气球靠什么飞起来的呢？

生5：气球靠气球里的气喷出来，气球就飞起来了。

生6：气球靠气流的冲击力飞行的。

生7：气流从气球口喷出来，气球就飞起来了。

师：那气流从气球口喷出来又是什么原理呢？

刚开始学生只能而且只会使用生活中的经验解释看到的现象：“气球飞了。”但学生只看到了气球飞的现象，也就是说只知其飞，不知其之所以飞。但在教师一句四两拨千斤引导下：“老师没有给气球任何动力，气球靠什么飞起来的呢？”把学生的思维从生活经验拉回到科学思维，并形象地描述气球“漏气”产生的运动状况。一句“那气流从气球口喷出来又是什么原理呢？”进一步引发学生的思考，一步步向科学原理靠近。

二、优化关键问题，获取科学新知

我们的科学课堂在教学过程中会遇到多种多样的困难和问题，但只抓关键处还不够，必须在教师启发和引导下对关键问题进行深化处理，才会使教学游刃有余。

如在教学《物质发生了什么变化》中“黄豆和沙子混合后”有没有发生变化这部分的教学内容时，笔者对实验中的关键性问题刚开始是这样设计的：黄豆和沙子混合后有没有发生变化？这个问题提出后学生不知所措，议论纷纷，却始终没有答案。在优化问题后：

师：黄豆和沙子混合后在颜色、形状等方面有没有发生变化？

生1：原先是黄略带灰，我们的预测是没变化，混合后也没有发生变化。

生2：黄豆上面有一层薄薄的沙子，亮了一些，但黄豆是黄豆，沙子还是沙子。

生3：沙子的颜色变了，变得细小了，但物质没有发生改变。

在优化问题后，帮助学生明确了观察目标，打开了学生的观察视角，激发了学生思维，他们不再无所适从。

在教学《影响溶解快慢的因素》时，教师提出有哪些方法可以使糖溶解的速度更快，经过讨论，学生很容易得出“加热”和“搅拌”这两个因素，但对于得出“碾碎”这种方法是较困难的。此时，就需要教师主动引导学生，可以通过优化后的提问进行引导：“加热后的方糖是怎样溶解的？”“方糖是里面先溶解还是表面先溶解呢？”“我们可以用什么方法使方糖的表面更大？”在剥茧抽丝式的引导之后，学生就联想到碾碎这个方法。

教师根据教学内容的重难点，抓住重点，深化难点，对知识进行有质量而又高效的引导式提问。培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识。这样的引导既给学生指出思维的方向，又带动学生深入思考。

三、借“图”明思维，构建科学概念

小学生的思维比较直观，对于语言文字的描述逻辑性和严密性不强。在科学探究活动中，当学生已对科学概念有了模糊的认识，但难以用语言准确表达时，借助图片或者图示不但能形象表达学生头脑中已有的科学概念，还能引导学生认真观察，获得正确的、科学的理性认识，从而建构核心概念。

如在教学《我们关心天气》这一课时，通过云量、降水量、气温、风向和风速等天气特征的总结认识让学生学会描述天气，但是如何让学生掌握天气的主要特征呢？如果只是单单观察一张城市天气预报图和天气符号是难以得出的，对四年级的学生来说描述形象思维不难，但是要上升到概括性的语言存在难度。于是在处理教学过程中，可以运用几张有代表性的天气图片进行引导。

师：生活中的天气现象多种多样，我们来看几种天气现象的图片，是什么天气，有什么特点。

师：是什么天气，说一说理由。（出示晴天的图片）

生1：我觉得是晴天，阳光很强烈。

生2：天上是蓝蓝的。

师：说明什么呢？

生2：天上没有云。

师：晴天是没有云或者有很少的云。接下来看另一张。这是什么天气？

生（齐声说道）：多云。

师：哪些特点观察出多云？

生3：我认为有很多云，云把太阳挡住了，但阳光能射出云层。

生4：天空没有下雨，有太阳又有很多云。

......

接下来依次得出阴天、雷雨、下雨、雪天的天气特征。

在观察、分析了典型天气图片之后，再结合教师指向明确的引导，为接下来讨论分析天气的主要特征埋下伏笔，并对《今天的天气怎样》这一课中对“今天天气观察描述”的教学环节做了一个有益铺垫。在科学探究活动中把握时机，恰当运用有代表性的图片或者图示，能层层推进，丰富科学概念，发展学生的理性思维能力。

四、转化“不利”局面，形成科学智慧

学生思维的开发需要特定的环境，所以教师不但需要精心准备实验材料，更要做足准备在学生认为难以继续时引导，只有充分利用、转化“不利”之机，才会促成学生思维的发展。正如教育学家布鲁姆曾说：“人们无法预料到教学产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西，在动态生成的过程中出新思想、新创意。”这时教学需化解学生的“心结”，打开一扇思维的窗子。

笔者教学《橡皮泥在水中沉浮》时，在讲“怎样让橡皮泥浮在水上”的时候，许多小组把橡皮泥做成各种形状，有船形的、星形的、长方形的等等。做好之后，试水。但是许多小组的小船刚下水就沉入了水中。笔者赶忙过去一个一个小组看过来，发现有不少的小组作品沉入了水中。这可怎么办呢？这课看来上不成了，学生都在以怀疑的眼光看着笔者。

马泽文说：“老师，为什么我们做的小船会沉下去，他们的却能浮在水面上呢？”

师：是啊，同一块橡皮泥，做成不同的形状，有的沉入水中，有的浮在水面上，这是什么原因呢？

生1：我觉得我们做的小船不够精致，不然也不会下沉了。

生2：老师，我觉得可能是材料的问题，这个橡皮泥在水里很容易融化，这样水很快就淹没了小船。

师：但是有几个小组做得很一般，而且老师发现他们的能浮在水面上。

生3：是因为我们设计有问题，没有考虑到排水量。

师：的确，它与排开的水量有关。（顺势出示排开的水量的科学概念）

师总结：沉的形状排开的水量小，即橡皮泥浸入水部分的体积小，浮的形状排开的水量大，即浸入水的体积大。

当学生与原有的错误一次次碰撞与冲突时，学生就会自觉地把错误的概念加以思考，从而建立科学的沉浮概念。这次实验的失败，在教师合理的引导下，顺势帮助学生分析失败的原因，总结出失败的经验，反而更有利于学生进行深度思考，同时更利于“物体排开的水量”这一教学内容的展开。

只有知晓学生出现“思维低谷”之因，开而导之，才会激活学生的思维，从而培养学生的科学创新思维能力，使课堂真正成为师生共同创造的舞台。作为教师既是教书者也是研究者，要在教学中不断地观察和思考多分析和实践，引领学生走向深入。所以，我们不应该满足于成为课堂引导者的角色，更应该做有智慧的引领者，引领学生建立科学智慧。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学（3～6年级）课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]喻伯军.小学科学教学案例专题研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

[3]袁优红.小学科学有效性教学策略探究[M].杭州：浙江大学出版社，2013.