“能力本位”观与广义的职业能力体系模型构建

陈嫔荣

（湖南大众传媒职业技术学院国际传播学院，湖南长沙410013）

“能力本位”观与广义的职业能力体系模型构建

陈嫔荣

（湖南大众传媒职业技术学院国际传播学院，湖南长沙410013）

“能力本位”教育观在给中国的职业教育带来了前所未有的发展动力的同时也带来了许多困惑，主要原因是对“能力本位”教育思想的理解还存在着诸多误区；各种教育思潮如知识本位、素质本位的冲击等。要从以下几方面着手走出困境：在借鉴国外先进理论和经验时要结合我国具体的国情和学情；以发展的观点对职业能力进行广义的界定；构建广义的职业能力体系模型等。

能力本位；困境；广义的职业能力；模型构建

CBET是Competence-based Education＆Training的简称，译为“能力本位教育和培训”，又称CBVE（Competence-based Vocational Education，译为“能力本位职业教育”），也称CBT（Competence-based Training，译为“能力本位培训），目前通常被统称为CBE，是Competence-based Education的简称，译为“能力本位教育”。“能力本位教育和培训”理念在世界职教发展史上享有一定声誉，仍是职业教育发展主流[1]。

一、研究背景

“能力本位教育”思潮自提出以来一直是国内外职教界的热点研究话题，国外专家学者的相关研究领域主要涉及（1）“能力”的概念及其分类：如SandbergJ（2000）和Weinert F.E.（2001）；（2）能力本位职业教育的实质与特征：Bowden J.A（1997）； （3） 职业能力培养途径：Eraut M（1994）、Dostal W（2008）；（4） 职业能力测评：LantzA.＆Friedrich J（2003）Haasler B.＆Erpenbeck J（2008）。在我国，“能力本位教育”理论于20世纪90年代后期引进，国内学者的相关研究主要涉及（1）“能力本位教育”的历史、内涵及意义分析：石伟平（1998）；（2）国际职业教育思潮对比分析：石伟平（2001）、周明星（2003）等；（3）基于能力本位的课程模式和课程开发和改革：石伟平（1998）、吕鑫祥（1997）、卢洁莹（2006）等。中外研究者从不同研究领域和角度对“能力本位教育”进行了研究分析，助推了国际职业教育的发展，但我国职业教育有着特殊的国情和学情，因而不能一味地照搬国际先进的理论和经验。因此，本研究试图在厘清各种重要概念的基础上，分析能力本位职业教育思潮在我国的应用现状，并以发展的观点从广义的角度来构建“职业能力”体系。

二、对“职业能力”的诠释

不同国家和文化、不同学科或研究领域对“职业能力”存在不同的理解。我国教育部强调职业能力是“综合职业能力”，其中包括职业知识和技能、分析和解决问题的能力、信息接受和处理能力、社会交往能力和不断学习的能力。德国的职业教育因“双元制”而举世闻名，因此德国的职业能力研究成果具有重要的参考价值[2]。德国学者认为职业能力的内涵是随着技术的快速变化而不断变化的，它是指胜任工作任务所需要的所有要素的综合，其中包括知识、技能、态度、价值观等，涉及工作和生活世界两方面。

各国学者根据本国的情况和自己的实践总结出职业能力的分类，代表性的观点有：职业能力由核心职业能力、通用职业能力和特定职业能力三种能力构成；职业能力由基本能力、专业能力和关键能力构成；职业能力由一般职业能力和特殊职业能力构成等。我国就业培训指导中心主任认为，职业能力应该由职业特定技能、行业通用技能和核心技能三个维度构成。德国学者从能力内容的角度把职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力；从能力性质的角度分为基本职业能力和关键能力，其中的关键能力是指学生应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，是任何职业都需要的综合能力[3]，是终身学习的能力。

三、我国“能力本位”教育现状分析

“尤其是高等职业技术教育，似乎已与CBE同在，搞高职必定要搞CBE，搞了CBE才能成为高职”[4]。但多年的“能力本位”职业教育实践表明，中国的职业教育成效不明显，主要是存在以下几方面的问题：

（一）对职业教育以及相关概念存在着概念上的混淆和理解上的偏差

到目前为止，对与职业教育相关的几个关键的概念，如职业培训、职业能力、职业技能与职业资格还存在理解误区，导致我国职业教育定位不清晰，本末倒置。因此必须要厘清以上概念之间的联系与区别：一是职业培训与职业教育。职业培训是一种按照不同职业岗位的要求对受培训者进行职业知识与实际技能培养和训练的社会活动。职业教育则是一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育；职业教育的基本目标既是职业性的，也是教育性的，职业教育中包含了职业培训[5]。二是职业能力、职业技能与职业资格。能力本位职业教育理论认为“职业能力是完成特定职业任务所需的知识、技能、态度和经验”。与职业能力有关的另两个概念是职业资格和职业技能，前者是指完成额教育职业任务需要满足的要求，后者是指所学本领在个体、职业和社会领域范围内的可用性。职业技能和职业资格证书两者总是伴生在一起的。职业能力和职业技能体现了职业教育的不同目标取向[5]，职业技能是“职业培训”的目标；职业能力是“职业教育”的目标。

（二）我国具体的国情与学情制约着职业教育的发展和能力本位教育的实施

（1）从思想认识层面来看，目前，我国的职业教育是在九年制义务教育后与普通教育分离，但这种分流是强制性的，真正自愿进入职业院校的并不多，学生缺乏学习动机，动力不足。究其原因主要是社会对职业教育认识不足，社会上普遍对职业教育存有偏见，认为只有成绩不好的学生或“问题”学生才会接受职业教育，甚至将职业教育定位为“失败者的教育”[6]。

（2）从实践操作层面来看，一方面，我国职业教育以学校为中心组织教学，强调向学生传授较系统的理论知识，实训、实习流于形式，知识本位思潮的形式继续发挥着巨大的影响作用，这样直接导致毕业生职业竞争能力差，不能满足岗位需求。另一方面，我国职业教育的师资相当欠缺，全职教师普遍毕业于高等院校，有较高的学位和学历，理论功底深厚，但缺乏企业、行业工作经验，从而导致教学效果不尽如人意。

四、广义的职业能力体系构建

目前国际职教界多种教育思潮盛行，因此导致我国的职业教育在职业教育理念的选择与秉持面临很大的冲击，其中主要的有知识本位职业教育思潮、能力本位职业教育思潮以及素质本位职业教育思潮，这三种不同的职业教育理念基于不同的职业教育出发点和价值取向：知识本位职业教育重视理论知识的传授，忽略岗位实践和技能培养；能力本位教育只重视物，而忽略人的品质、内在精神的培养；基于人的职业变通力的素质本位教育结合了人的全面发展理论和人力资本理论[1]。从职业思潮来看，尤其是自从法国学者首次提出终身教育的理念以来，国内外职教界对能力本位教育提出了质疑，认为针对职业岗位以能力为基础的职业教育不能培养学生的综合素质，不利于人的全面发展，因此提倡素质本位教育取代能力本位教育。

以就业为导向的职业教育是能同时满足社会发展需求和个性发展需要的教育类型[3]。本研究认为，能力本位职业教育观是一种发展、成熟中的体系，要以发展的观点对职业能力进行广义的界定，即赋予“能力本位”中“能力”新的内涵，同时更要结合中国职业教育的具体国情和学情，以此构建科学合理的职业能力框架。

国家教委早在1998年颁发了《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》，其中明确提出：“职业教育应确立以能力为本位的教学指导思想……把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要。”我国职业教育要高度关注、合理吸收当代国外职业教育思潮，结合我国国情，创造性地予以实施，切忌一切盲目照搬[7]。

本研究构建的能力框架覆盖来自三个方面的能力需求，即本专业、相关行业以及社会：本专业的能力称之为专业核心能力、是指应对职业专门要求的能力，是通过专业教育获得的；相关行业的能力称之为行业特定能力，是与行业直接相关的专门知识和能力；社会需求的能力为岗位通用能力，是普遍适用性的能力，其中包括专业能力、方法能力和社会能力（见图1）。专业核心能力、行业特定能力和岗位通用能力是交织在一起的，应当做一个整体来培养。

广义的职业能力框架有以下优点：第一，专业核心能力培养以本专业的能力培养为出发点，不仅能符合学生个性发展需求，更主要的是能保证学生具有扎实的专业基础知识和基础理论；第二，行业特定能力培养能保证学生具有过硬的职业技能，毕业后能按照职业规范从事该职业的工作，并通过获取对应的职业资格证书，实现与未来工作岗位的无缝对接；第三，岗位通用能力培养以社会的能力需求为出发点，培养学生广泛的潜能和职业变通力，满足学生的可持续发展和终身学习的需求，促进人的全面发展，能取消目前职教界对能力本位职业教育的质疑。

高等教育的最终目标是培养能够适应科技社会的公民，而不仅是满足科技及职业培训方面的需求[8]。我国的职业教育受知识本位传统的影响，同时受到能力本位思潮和素质本位思潮的冲击，因此只有在厘清各种相关概念的基础上，对职业能力进行科学合理的定位，才能使学生不仅具有专业技能，同时还具有良好的职业素养，实现人的全面发展，同时，只有以发展的观点来诠释能力本位教育观，才能赋予它新的生命力，才能引导我国职业教育健康合理发展。

图1 广义的职业能力模型框架

[1]周明星.论职业教育的出发点问题——兼评职业教育的三种基本理念[J].职业技术教育，2003，24（25)：8-11.

[2]赵志群.职业能力研究的新进展[J].职业技术教育，2013，34（10）：5-11.

[3]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2010.

[4]吕鑫祥.对“能力本位教育”课程模式的理论思考[J].上海高教研究，1997，17（3）：46-49.

[5]姜大源.高等职业教育的定位[J].武汉职业技术学院学报，2008，7（2)：5-8，11.

[6]刘春生，张宇.当代国外职业教育思潮及对我国的影响[J].中国职业技术教育，2003，24（9）：44-45，48.

[7]石伟平.能力本位职业教育的历史与国际背景研究[J].外国教育资料，1998，27（4）：19-24.

[8]易红郡.战后英国高等教育政策研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2016.

On Competence-based Education and Module Construction of Broader Career Competence System

CHEN Pin-rong
（School of International Communication，Hunan Mass Media Vocational＆Technical College，Changsha，Hunan 410013）

The idea of competence-based education has brought out not only unprecedented power but also puzzles and plights to China's vocational education.The main reasons are follows：misunderstanding the concept，the shocks from other educational thoughts and ideas such as knowledge-based，quality-based etc.Combining China's concrete conditions with advanced international thoughts and ideas，defining broader career competence with view of development and constructing broader career competence system module are meaningful and useful to help China's vocational education come out of the plights.

competence based；plights；broader career competence；module construction

G710

A

1671－9743（2016）12－0117－03

2016-09-24

湖南省教育科学规划课题“基于CBET的高职商务英语微课程开发研究——以《国际商务谈判》课程为例”（XJK015CGD065）。

陈嫔荣，1973年生，女，湖南湘乡人，副教授，研究方向：高等职业教育专业建设研究、职业能力培养。