高师院校实施“三位一体”合作发展模式研究

杜琳娜，马　莉

(牡丹江师范学院 教师教育学院，黑龙江 牡丹江 157011)



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高师院校实施“三位一体”合作发展模式研究

杜琳娜，马莉

(牡丹江师范学院 教师教育学院，黑龙江 牡丹江 157011)

[摘要]长久以来，高师院校“闭门研究”的现象严峻，缺乏研究实践来源及成果的应用途径，浪费了大量的教育资源，因此，与社会紧密结合成为其发展的必由之路。建立以政府为指导、高师院校为主体、基础教育学校教师为主动的“三位一体”合作发展模式成为促进高师院校服务地方的有效手段。国内外实践表明，高校与基础教育的合作，不仅充分发挥了高校在师资和科研方面的优势，为其确定了新的发展方向和道路，而且使基础教育教师的理论水平、教学和研究等专业能力有了整体提升，进一步促进了基础教育水平的提高。高校与基础教育教师、政府合作发展过程中，在取得了巨大成效的同时，也由于各自的价值诉求不同、高校师资不足等原因产生了一定的问题和矛盾。为此，应当通过完善管理制度、增强高校工作实效性、基础教育教师主动参与的方式完成三者的有效合作与发展。

[关键词]政府；高师院校；基础教育；合作发展模式

长久以来，高校与社会合作缺乏有效的桥梁，“闭门研究”现象严峻，导致高校发展中缺乏实践资源，并且若干研究成果无法在实践中得到价值体现。而基础教育教师发展单一化，过多注重教学而忽视科研，导致教学水平因缺乏理论指导而难以提升，进而影响了基础教育质量。国家明确提出地方高校通过转型的方式与社会相结合并为之服务，这就使得高校与基础教育教师的发展都寻求到了可能的发展方向和路径。本文就合作的必要性、存在的问题以及有效的解决策略做了如下探讨：

一、政府、高师院校与基础教育教师合作发展的必要性

政府、高师院校与基础教育学校教师“三位一体”合作发展关系的建立是出于三者利益诉求的整合：高师院校定位和发展的需求、基础教育教师专业发展的需求以及政府监督服务的需求。

(一)高师院校定位和发展的需求

教育部长袁贵仁在2015年全国教育工作会议上的讲话以及《教育部2015年工作要点》中都明确提出；要“推动地方本科高校转型发展，转型是适应国家经济转型的要求，也是这些学校生存发展的现实需要。转型的关键是明确办学定位、凝练办学特色、转变办学方式，把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来”。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中对高等教育也作了职能规定：“高校要牢固树立主动为社会服务的意识，全方位开展服务。” 这些指示均为高师院校的改革和发展提供了方向，使得高师院校定位和服务于地方教育成为一种必然选择。而作为高师院校，也面临这样一种新的选择和机遇：高师院校要从单一的师范类院校转变成为综合性大学，这就需要高师院校重新定位自身的角色，如何才能更好地为地方服务，最能发挥其优势的方面就是充分运用自身的教师资源来为地方基础教育服务。同时，高师院校需要满足时代的需求，必须从“封闭性发展”中解脱出来，抵消与社会保持的“惯性距离”，把研究与社会紧密结合起来，把理论研究与基础教育实践联系起来，只有这样，才能真正保证研究的持续和成果的质量，从而保证大学的教育质量。

(二)基础教育教师专业发展的需求

教师的发展需要充足的动机作为推动力，无论从外部动机——政策的要求方面来说，还是从内部动机——自身的专业发展需求来说，专业能力和素养的提升都成为一种必然。《纲要》中提出：要“健全教师管理制度，建立教师资格证书定期登记制度”，即每五年需要进行一次考试，还提出要“完善培养培训体系，提高教师专业水平和教学能力”。同时中小学教师《专业标准》中也对教师的能力和素养提出了更多细致的要求：“把学科知识、教育理论与教育初中相结合，突出教书育人实践能力，提升教育教学专业化水平，更重要的是坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。要具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”这些政策和标准都对基础教育教师的专业发展提出了外部的刚性要求：想成为一个合格的教师，必须要为自身制定适合发展且符合教育要求的目标。同时，从基础教育教师自身的专业发展意愿来看，多数教师已不满足做只能教学的教师，而是更乐于把教书育人当成一项事业来完成，有充足提升自己专业能力的主观意愿，他们想要形成专业智慧、提升专业能力和自我效能、发展专业素养，想要成为“反思型”教师、“研究型”教师甚至“专家型”教师，因而他们需要能够不断丰富其理论水平的引领者和帮助他们把理论与实践结合起来的协助者，而地方高师院校——作为培养师范生的基地——便成了满足基础教育教师发展需求最有利的帮手而助力，同时，政府作为服务部门，也成为能够保证高校与基础教育学校合作的坚实保障和支持力量。

(三)政府职能转变的需求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出：“要转变政府教育管理职能，各级政府要切实履行统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务的职责。”“省级政府统筹推进教育综合改革，促进教育区域协作，提高教育服务经济社会发展的水平。”这就要求政府的职能要从管理者转变成为服务者，以促进高师院校服务地方和基础教育水平的提升。而这种促进区域内基础教育发展的重任，单靠政府是不可能完成的，它需要一个巨大的技术型帮手，而高师院校无疑是最好最适宜的选择，这就意味着政府、高师院校和基础教育学校之间建立三位一体的合作发展模式是至关必要的。同时，高师院校和基础教育学校的合作所需的各项条件和资源，也需要由政府从政策、经济、社会等多方面来提供支持和保障，这个过程也会对所辖区域内社会文化、经济、政治等各方面产生连动促进作用。

二、“三位一体”合作发展模式的条件分析

政府、高师院校和基础教育教师合作发展模式的建立，有着充足的理论基础和现实条件，这为合作发展模式的建立提供了现实可能性和可行性。

(一)理论基础——学习共同体

“学习共同体”(Learning Community)是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。在这个学习共同体中，全体成员能够全身心地投入并有能力不断学习，体会到工作和学习中的生命意义，通过学习来创造自我和扩大未来能量[1]。基于“学习共同体”理论， 在由政府、地方高师院校和基础教育学校教师构成“三位一体”的合作发展模式中，基础教育学校教师成为学习者，高师院校成为助学者，政府成为服务者。在学习和发展的过程中，三者为了统一的目标——共同发展而进行各种学习资源的分享和交流，从而形成三方共赢的状态。

彼得·圣吉提出的“五项修炼”——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考——清晰地体现了学习共同体的主要运行模式。自我超越就是克服陈旧落后的思想观念、行为习惯和社会准则，突破、创新和超越已有的状态，这就要求政府、高师院校以及基础教育教师不能沉溺于现有的成就和状态，要树立崇高的境界和目标，具有远大的理想和追求，变被动为主动，勇于改革，敢于挑战。改善心智模式即克服思维定式，不断克服思想方法和思维方式的缺陷，这就要求政府、高师院校和基础教育学校教师要能够全面客观地认识自身，突破已有的思维定式，以新的创新模式展开合作，在合作过程中，每个主体都要勇于表达自己的意见和建议，保持良性地沟通渠道，以求得共同发展、共同受益。建立共同愿景就是要建立共同的目标、理想和价值取向，这就要求政府、高师院校和基础教育学校要共同树立一个目标，这个目标要超越三者能够产生的巨大合力，成为三者经过共同努力能够达到的满意高度，并且这个高度将成为制定下一个目标的起点。团队学习是发挥团队的整体合力，取得更高层次的共识，这意味着政府、高师院校和基础教育学校要同心协力，突破个人或部分的局限，使组织内部的各主体都取得更大的发展。系统思考是要用系统的观点和视角去看待事物和发展，即用全面的、动态的、本质的态度去对待问题。因而政府要充分挖掘所有相关因素，进行全面的、动态的筹划、管理和指导。高师院校要用系统的方式去引导基础教育教师的专业发展，而基础教育教师也要用全面的、科学的、发展的态度去面对各项工作。

(二)现实条件——高师院校的资源优势

高师院校在硬件资源、师资力量和管理理念方面都具有较强的优势，能够承担与政府、基础教育学校的合作发展模式中的主体角色。

硬件资源方面，高师院校往往比基础教育学校具有更多的优势。相对充足的经费及大学自身创造的经济价值，使得大学具有丰富的设备、实验室、图书馆等各项资源。而资源往往具有流动性、多用性以及不均衡性的特点[2]，流动性保证了资源可以在高校与基础教育之间按需合理流动；多用性保证了资源价值的最大掘取，达到运用效果的最优化和最效率化；而不均衡性的特点也使得资源在高校与基础教育间的合理分配和使用成为一种必然选择。

师资力量是大学发挥功能的最大优势所在。高校是优秀教师的集中地，汇聚了大量的具有很高专业素质和能力的教师、具有先进管理理念的校长和各级干部。教师理论水平高，接受力强， 应对改革反应迅速有效，具备把各项新发展要求带入教学和科研的能力；校长和各级管理干部实践经验多，对于各种管理问题有很好的应对想法与措施，对于各类矛盾的解决具有一定的经验和成效性。因而对于基础教育来说，是最大的推动力。

从管理理念角度来说，高校一直以来都是承担科研任务的重要载体，注重从理论的高度研究管理，因而具有先进的管理理念和大量的优秀的管理人才。无论是对教师的管理，还是对学生的管理，或者对学校各项事务的管理，都在先进的理论基础上与实践紧密结合，具有许多有价值的管理经验。从管理的方法上，无论是“学生参与管理”还是“行动研究”管理方法，各种类型的先进管理方法都在高校中得以研究和体现。这些都成为能够用来指导基础教育学校人员管理、事务管理等各方面工作的巨大优势。

三、“三位一体”合作发展模式的现状分析

全国多个地区都以各种形式建立了“三位一体”的合作发展模式并在实践中产生了诸多成效，但也存在着一些问题和不足。

(一)“三位一体”合作发展模式的成功经验

全国多个地区都在政府、高师院校与基础教育学校之间建立了连接，也不乏多个成功的案例。如山东省建立了“省级政府、高校、中小学”为一体的教师教育模式，构建了以高校教师教育学院为核心、省级教师教育基地为平台、县级教师学习与资源中心为支撑的职前职后相统一的现代教师教育体系；在教师培训方面，规范培训组织、招标培训项目，建立首席专家制度，实施“校地联盟”推进机制，注重校地合作，充分发挥专家团队优势，以保证高校与中小学的有效对接[3]。通过这些方式，对教师的教育和培养取得了显著的成效。东北师范大学在为农村基础教育服务的办学思想基础上，实施了“师范大学——地方政府——中小学校”(U-G-S)合作教师教育新模式，在东北三省共建“教师教育创新东北实验区”，共同开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作，同时注重教师在职培训，实行的“常青藤工程”等，充分发挥政府和高校的职能，促进中小学教师专业水平的整体提升，在教师培训质量上有了较大的提高[4]。总之，无论是山东的现代教师教育体系，还是东北师范大学的“U-G-S”教师教育新模式，都是在充分发挥政府的管理职能、地方高师院校的协助职能基础上，有效地促进了基础教育教师专业的发展，为三位一体的政府——高校——基础教育的发展开了先河，为其他地区的教师合作共同体发展提供了经验。

(二)“三位一体”合作发展模式在实践中的问题分析

1.价值诉求矛盾。在政府——地方高师院校——基础教育学校的“三位一体”模式中，三方分别有各自不同的价值诉求，且彼此间存在着不可忽视的矛盾。

(1)作为服务方的政府，对于如何有效发挥服务职能仍处于尝试阶段，政策要求政府转变职能，由管理转为服务，因而规定了政府的一些新职能，但是这些职能往往是要求政府共性的，因而表述得比较粗略和宏观，对于如何因地制宜地发挥政府的服务职能、发挥到怎样的一个程度等问题没有具体的规定，往往造成了政府要么仍旧按照老样子进行全面管理，使得其在合作过程中掌控了相对较多的权利，这必然会形成高师院校和基础学校合作行为的限制，成了被管理者的角色，无法充分发挥各自的能动性和创造性；要么是全面放权，几乎不参与，无法及时满足高师院校和基础教育合作发展的需求。

(2)作为高师院校，角色的转变要求往往让其难以快速适应。高校一贯的定位和任务就是科研和教学，且是作为一个独立主体单独进行的，与社会、基础教育是几乎不存在沟通与交流。而政策要求高师院校要转变角色，这就给高师院校带来了新的挑战：该如何定位？新的定位又会带来工作重心的转移和工作方式的全新变革，学校该如何应对？学校该如何与社会、与基础教育建立联系？这些问题的探索过程也必然会导致合作中矛盾重重。

(3)对基础教育学校来说，在以往与政府和教育行政部门建立的关系中，往往是中心和被服务的对象，而在与高师院校建立合作关系后，仍旧保持着需要高师院校全力为其服务、解决问题的惯性思维，认为高师院校就应当全力围绕基础教育的各种问题展开服务，而忽视了高师院校应当成为合作关系主体的时代要求。同时基础教育学校的部分管理者和教师会更倾向于以已有经验去处理教育中的问题，对于教育教学理论的认可度不高，因而更倾向于在“三位一体”合作发展模式中占据中心地位。

2.合作形式化明显

在政府、高师院校及基础教育学校“三位一体”合作中，三者皆由于自身的工作内容和期待使得合作在某种程度上成为一种近乎形式化的存在。高校教师是高校参与合作中的主体部分，但是在合作中往往会以外显结果的获得为目标，合作往往是以去对方学校做个讲座、开个培训会这样的单一形式进行，且活动不具有延续性，这样的结果是能够衡量的，但是真正对中小学教师的发展起到作用却是不大，无法真正对基础教育教师的教学和科研发展起到引领和带动作用，更不要说可持续发展了。究其原因为管理制度的不完善。一方面有些地方高师院校对教师提出了硬性要求并与评职加薪等因素产生直接联系，或者为了通过合作的显性结果维护和扩大学校的声誉而要求教师必须参与其中和完成一定的工作量，而其在与基础教育学校合作的过程中并没有得到真正需要的实践智慧，因而这种外在的要求与教师的内在需求之间存在较大差距；另一方面高校教师本身的教学和科研工作量很大，且压力很大，这些管理制度使高校教师没有精力很好地完成与基础教育学校间的合作，无法真正地发挥作用促进基础教育教师的发展。对基础教育学校教师来说，本身繁重的教学工作量使得他们一方面没有精力真正去向高校教师学习教育理论和科研方法，另一方面也无力兼顾高校教师对基础教育的实践需求，同时在实践中遇到的许多问题也无法在高校教师那里直接而快速地得到更好的解决，这使得与高校的合作成了一件可有可无的事情，甚至是一种负担。

3.高校教师资源不足

我国高师院校的教师在数量和质量上都不能满足学校的发展。对于高校来说，对教师学历的要求远大于基础教育学校，因而高学历教师应当是高校教师的主要构成。而实际上并不然，据2013年统计结果显示，在我国普通高校专任教师中，硕士和本科的教师占到了总教师数的将近80%，而博士只有19%，这充分说明，高师院校中教师的学历水平普遍偏低，这也对高校教师形成了更大的发展压力。

同时，高校的教师梯队层次是否合理对教师发展能否具有延续性和骨干教师的不断成长具有重要意义，有充足教学和科研经验的教师能够有效带领年轻教师快速成长为骨干教师。而实际情况却是：普通高校中级和初级专任教师的比重超过了总教师数的一半，正高级和副高级占了约40%，可见，高校教师中能够承担与基础教育合作并对基础教育教师的专业发展起到促进作用的有效力量明显不足。同时，高校 “双师型”教师数量少，即多数教师，尤其是中级和初级职称教师，只能够承担高校的教学任务，实践经验和智慧不足，无法真正了解基础教育学校的实践问题，更不要说能够有好的策略和建议去促进基础学校发展了。

高师院校教师工作压力大，本身的工作职责已经占据了他们大部分的时间和精力，因而留出与基础教育合作的时间和精力所剩无几。各级别职称的教师，尤其是能够在三位一体合作发展模式中发挥重要作用的正高级和副高级教师，用于教学和科研的时间占到了总工作时间的80%甚至更多，而用于社会服务的时间只有20%甚至更少。因而高师院校教师真正用于与基础教育教师合作的时间和机会均很少。

四、“三位一体”合作发展模式建设的建议

在政府、高师院校和基础教育学校教师在“三位一体”合作发展模式中，政府是服务者，高师院校是主体，而基础教育教师是主动参与者。因而一个良好运作的合作发展模式是需要三方的各司其职、共同努力的。

(一)完善管理制度

制度的不统一必然会导致不同相关主体思维方式和价值取向的分歧。在政府——地方高师院校——基础教育学校教师“三位一体”合作发展模式中，三方所面临的管理制度不统一，必然无法建立共同愿景以完成共同任务。因而建立一套能够平衡三方主体价值诉求的统一制度已成为“三位一体”合作发展模式取得成效的前提和保障。制度的制定阶段就要开始充分发挥合作的作用，即可以选用参与式决策来共同制定统一规则。这里提到的参与式决策突破了其原有含义(要求来自两个不同权力和影响的圈子中的人)，而是由来自三个不同权力和影响的圈子的人之间进行交流，即来自政府的行政人员、来自地方高师院校的教师和来自基础教育学校的教师。三方主体各自提出所能接受的管理规则和要求，以平等对话、协调讨论的方式在其中选取最佳平衡点，使三方的要求能够尽可能地被满足。制度中要明确三方各自的权责范围，以保证“三位一体”合作发展模式的有效性。

(二)加强高校工作的实效性

首先，高校教师要积极地发展自身的专业知识和专业素养，不断地提升自己的专业能力和指导实践的能力，同时在高校由经验丰富的老教师带动中青年教师形成教师梯队模式，在教学、科研和社会服务多角度拉动高校教师的整体工作力。

其次，高校教师要关注知识和技术输出的实用性，即加强与基础教育的联系，真正了解基础教育的现状和发展趋势、基础教育教师的现有能力和发展需求、中小学生的发展特点以及基础教育学校的发展方向，只有在了解了最真实的基础教育的前提下，才可能避免发生形式化的问题，真正对基础教育和教师的发展起到促进作用。第一，需要高校教师脚踏实地地深入到基础教育学校当中去，收集区域内各合作学校的第一手资料，利用一年到两年的时间做充分的调查研究，形成完整过程的材料，这也有助于后续的教师更容易地掌握基础教育的需求。第二，分析和整理过程材料，以形成结论性材料，包括基础教育各因素的现状及发展方向，成为与基础教育学校合作的依据。第三，合作的形式可以多样化，既有针对普遍问题的培训、讲座等，也要有针对个别问题的一对一帮助式讨论，因而高校管理者、教师梯队应据自身优势接受基础教育学校的工作，与基础教育校长和教师形成以课题为中心的共同体，例如，学科研究共同体、管理研究共同体、德育研究共同体等，针对分领域的问题展开最直接的联结。

(三)基础教育学校教师要主动参与

首先，基础教育教师不要因循守旧不愿进取，应当重视来自高校教师的建议和意见，积极主动地提供教育教学实践问题与高校教师进行平等对话和研究，积极主动地参与到合作当中去，分享经验，真正把提升自己的教学和科研能力当成一项重要人生规划，转变思维方式和教学实践模式，由单纯地教学型教师向“研究型教师”“反思型教师”和“专家型教师”转型，真正满足基础教育发展的时代新要求。其次，基础教育教师要乐于与高校教师共享自己学校所具有的实践资源，发挥自身优势，相助高校教师增加实践经验，与高校教师共同完成理论与实践完美结合的科学研究。同时，基础教育教师还可以反向深入到高校，定期进行培训或长期驻校访问，进行理论的探索与对高校教师的培训，以互助的形式满足双向需要。再次，基础教育教师不要把关注点只放在自身和高校教师的发展上，要积极承担起与高校教师一起培养未来师资的重任，为师范生的培养提供充足的理论与实践结合的机会，立足于基础教育来培养基础教育师资，相当于提前让师范生进入工作岗位，探求工作经验和智慧，这有利于师范生角色的转变和经验的积累，增加师范生的上岗速度和质量。

因而，想先要建立政府、高师院校和基础教育教师“三位一体”的合作发展模式并在实践中取得预期成果，必然要淡化政府权力，充分发挥其服务的功能，为高师院校和基础教育提供充足资源。同时高师院校要积极承担起合作关系中的主体地位，充分发挥自身优势，起到充足的带动发展作用。对于基础教育教师来说，要积极发挥主动性，投身于合作模式中，以全面提升自身的专业能力。

[参考文献]

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[4]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究，2014，(8)：107—112.

[5]史静寰，许甜，李一飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究，2011，(12)：52—66.

〔责任编辑：崔家善〕

[中图分类号]G647.1

[文献标志码]A

[文章编号]1000-8284(2016)03-0129-06

[作者简介]杜琳娜(1982—)，女，黑龙江尚志人，讲师，硕士，从事教育管理研究。

[基金项目]全国教育科学“十二五”规划教育部重点项目“县域城乡教师交流制度下乡村教师质量监控与问责机制研究”(DHA150279)

[收稿日期]2016-02-10