语言融合与语文课堂的深度对话

张曙光

（山东女子学院，山东 济南 250000）

随着课程改革的深入，对话型教学的理念也逐渐深入人心，已鲜有独白式的知识传递行为。但是，由于理解的不同，有些教学对话还停留于浅层次上的简单问答，即便是一些开放性的好问题，比如“你最喜欢哪一个情景”“你最喜欢哪一个角色”“假如你是……”等问题，也可能由于教师固守事先设计的框架而成为“请君入瓮”类的“伪问题”。实际上，课堂深度对话应当是师生围绕共同主题达成视野融合的过程，其外在标志是话语相互交织、思想相互启迪、智慧相互激发的语言融合。[1]也就是，当学生以自己特有的言说方式来阐发教学内容，以自己既有的经验来补充、更新甚或质疑教学内容时，课堂对话也就上升为以学生自我感悟、自我理解、自我反思为主要内涵的语言融合。达成深度对话，既要依据教材文本以及基于教材文本的对话主题，又要重视学生既有经验和理解前见的创造性力量，以及教师特意为学生留下的课堂沉默时间。

一、教材文本：深度对话的“前提条件”

教材是达成深度对话的首要条件。什么是教材？按杜威的说法就是，在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。不只是教科书、讲义、参考书、音像资料之类的实体，还有教学情境中呈现给学生的事实、观念等感知、理解的对象都包括在其中。在他看来，“可以自由支配以增进新经验”的教材就是最好的教材，这就是具有开放性特征的教材；在教材与学生之间，教师的作用在于调和、中介，以促进“教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”。[2]实际上，教材作为呈现课程内容的载体，既是学生不可缺失的对话伙伴，也是师生深度对话的基本平台。

为什么把“教材”称为“文本”呢？这是因为，无论是从性质、内涵还是功能看，教材都具有文本的本质特征。首先，教材作为文本，要提供一些基本的信息，比如学生学习语言的基础性知识和如何进行言语活动的技能、方法和策略，以及蕴含在典范性言语作品中的人文知识等课程内容。其次，教材文本要对课程内容进行加工、改造和重构，也就是它并没有把知识、技能等课程内容“原生态”地呈现给学生，而是依据学生的学习需要和身心特点使课程内容呈现为路线、框架等外在的结构化形式。学生的学习过程，就是沿着教材文本的路线标识自主探索、发现，充实、丰富课程内容。教材文本的这种路线和框架，类似于地图上具有指引作用的标识。“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针”。[3]从这个角度看，语文教材以符号或标识标注了学生行走的路线，类似于“语言世界”里引导学生自由航行的地图和指南针。第三，教材本身就是以文字符号组成的文本，如同一个“好的故事”，“应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来”[4]。这里的不确定，既有教材外在结构形式的原因，也有语言文字自身的原因。从教材的形式结构看，教材应当有意识地留下一些“空白结构”，比如中断的线索、隐含的意义、“隐喻—象征”的结构等，以激发学生与之对话的欲望；从文字符号看，书面的表达有别于口头的讲解，“书写使文本相应于作者意图的自主性成为可能”[5]，也就是书面形式的教材具有不再受编者控制的开放性、自由度。尽管教材编者有着清晰的编写意图，但是那种书面的表达毕竟与学生的言语情境存在“间距”，学生需要在新的言语情境中与教材建立一种新的关联，生发或建构教材新的意义。

从以上这三个层面看，教材就是文本，应当具有文本的基本特征。这一特征在解释学意义上就有“与人同戏”的吁求。那就是，教材文本需要学生参与到共同的游戏之中，它不是外在于学生的客体，而是与学生共同“游戏”、相互周旋的主体。这也就决定了教材文本在激发、保持对话和“增进新经验”中的引导性力量。教师的中介作用，就在于促进学生与教材文本的深度对话，使学生不但能够读懂作为“世界地图”的教材上的“标识”、路线，获得在“语言世界地图”上自由航行的“指南针”，而且能够达成与教材文本的交往互动，或有所接受，或有所补充，或有所改造，或有所批判。伽达默尔说：“我们在理解中所遇到的事物如何使其重点发挥出来，这本身就是一种语言过程，或者说是围绕着所意指内容而用语词进行的一场游戏。”[6]当学生以自己的语言讲出文本的内容，或者讲出文本只是蕴含其中并没有说出的意义时，也就是表明学生不但获得了在教材文本里“自由航行”的本领，而且还表现出再造或重构文本意义的创造性力量。这就上升为以语言融合为标志的深度对话。

人教社八年级下册“敬畏自然”单元，从开始的“单元提示”到结尾的“综合性学习·写作·口语交际”，都贯穿了人对生存于其中的环境的忧患意识。《敬畏自然》提醒学生：“长期以来，人类宣称自己是‘万物之灵’，这篇课文的作者却提出人类‘只是大自然机体上普通的一部分’……对这个问题，你有什么看法？”《罗布泊，消失的仙湖》让学生想象：“假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么？”《喂——出来》让学生想象天上掉下来那块石头以后，还会发生些什么。单元之后的“综合性学习”则让学生思考作为“双刃剑”的科学，与大自然的关系。这就是教材文本向学生提出的意义要求，教材为学生的语言学习和人文素养的提升设计了路线，标注了行走的方向，学生的回答就是与教材文本的语言融合，也就是学生试着用自己的语言把教材要说但还没有说出的内容或意义讲出来。伽达默尔说，要“理解”某种东西，就得把它作为“指谓”的或“说出”的东西来理解，这是作品提出的要求，它期待着兑现，它期待一个能够接受这一要求的人做出的回答，而且这个回答必须是他本人积极主动地提供他自己的回答。[7]作为理解者和参与者的学生，正是以他的主动精神进入到与教材文本的“游戏”中，才实现教材文本所期待的“兑现”，从而实现了语言训练、能力培养与精神陶冶的共生共融。所以，重视教材文本，既要“教教材”，也要“用教材教”，也就是，不但要让学生领会教材文本的基础性知识，形成基本的言语实践技能，而且要以教材作为例子，举一反三，以学生自己特有的言说方式拓宽、深化课堂对话，从而达到更高层面的语言融合。

当然，任何教材文本都会成为对话的题材或平台，也能够建立或创设对话的言语情境。但是，深度对话，必须保持问题的同一性、前后的继起性，也就是对话各方要确保共同的话题方向，并保持对话“问—答—问”的前后继起状态。“如果解释者注视着他者，而不是与他者一起注视着他者试图进行交往的内容的话，解释的对话性质就会受到破坏。因此，只有当解释者倾听文本、让文本坚持它的观点从而真正使自己向文本开放时，解释学的对话才能开始。”[8]课堂教学是一个有限的、相对独立的时空单位，而对话的共同主题无疑提高了课堂对话的效率，增加了课堂对话的厚重感，这就让课堂教学具有了生命之根。比如学习《社戏》一文可以围绕话题“假如你来到了平桥村，最愿意与谁交朋友”，随着追问“为什么”“文中哪些语句支持你的观点”，于是围绕共同主题“淳朴的民风民俗”的对话不断趋于深入。所以，依据教材文本，经过对文本的重新编排、剪辑，生成了更富趣味、更富激情、更具深度的教学对话，而学生在对话过程中或变换角色，或变换叙述方式，或变换观察视角，或创设某种情境，不但加深了对文本的理解，而且培养了学生语言运用的能力，形成了更高层次的语言智慧。

二、学生前见：深度对话的创造性力量

前见，在哲学解释学那里，就是由人生活于其中的历史传统所赋予的、个人无法摆脱的“偏见”或“前理解”。对学生来说，“前见”是由他的经验构成的，而他的经验总是随着行动的变化而不断变化，以至源源不断生成新的“前见”。当然，理解中的任何“前见”，既可能会造成理解的狭隘和偏执，也有可能生成一种创造性力量。在教学中，教师并不要求学生摆脱理解的前见，而是要重视前见的创造性力量，让学生的前见穿行于教材文本，穿行于课堂教学。教师要做的是，依据学生“讲什么”和“怎么讲”来判断其“前见”的力量以及蕴含其中的思维方式。

教学《皇帝的新装》，宁鸿彬以“这是一个……的皇帝”加一个副标题；教学《中国石拱桥》，他要求学生在标题前加上修饰语，即“……中国石拱桥”。学生填补“……”的过程，就是已有经验与文本内容发生深度融合的过程，也是学生在前见的支配下与文本、与教师深度对话的过程。所以，宁鸿彬的许多课堂已经成为经典的课例，至今具有重要借鉴意义。学生学习文言文《伤仲永》，教师没有因为文字理解的难度而直接抛出教学内容，而是要学生讲从课文中“读出了什么”，然后要求学生对照注解再一次读课文，再一次讲“读出了什么”；当学生对课文有了初步理解，教师让学生提出还有哪些不懂的地方，于是师生一起来解决这些困惑。[9]这里，教师并没有过多地讲解，而是让学生与文本进行一场由浅入深的对话，学生问的越多，课文回答的就越多，理解也就趋于深刻；而学生最终不能搞明白的问题，也往往是带有普遍性的问题，于是师生的深度对话由此开启。当学生以自己的言说方式讲出他所理解的课程内容，即表明他的言语经验已经融入了课程内容，这里的语言融合不仅标志着深度对话的实现，而且也标志着课堂对话上升为学生的自我理解。

语文教学，不只是引导学生学习语言，更要通过语言的运用来理解、表达自己对生活、生命，对世界、宇宙的思考，最终形成一种开放的具有创造性的思维方式。像教学课文《犟龟》，犟龟的“犟”到底是什么意思？一意孤行、执迷不悟、不听劝解的固执，还是坚持不懈、持之以恒、目标专一的坚强？好的教学，不是向学生提供现成的答案，而是引导学生表达独立的见解，从而激活学生的思考力、判断力。教师不去直接表达自己的意见，而是以“小乌龟是失败者还是成功者”为话题组织辩论，请学生说出自己的理由，学生从课文的语词、语句、语段中“挖掘”根据以说服对方。教师将他的前见隐去，突出学生的理解前见，召唤的是更为丰富、更为深入的对话，激发的是学生的想象力和创造力。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[10]课堂教学中教师的作用，不在于他能够表达出多么深刻和富有创造性的见解，不在于他奉送给学生什么样的真理，而在于以自身的“不言”激发学生言说的欲望，以自己的“无为”激发学生创造的活力，最终积淀形成学生终身受用的创造性思维方式。

三、课堂沉默：深度对话的召唤结构

当课堂教学越来越成为“表演”“作秀”，成为师生滔滔不绝的“伪对话”“假对话”，我们就越来越怀念课堂上那种难得的片刻“宁静”和“沉默”。这里的课堂沉默，不是课堂教学中的“冷场”或学生学习的被动状态，而是课堂讲授或对话中的“间歇”，也可以称为“课堂空白”，它能生成一种召唤学生填补“课堂空白”的力量。教师的思考无法代替学生的思考，他人的思考无法代替自己的思考。只有将正在学习、理解的教学内容与自身已有经验融合在一起，并尝试着用自己的语言表达出来，这些课程内容才能真正内化为学生自己的东西。课堂教学需要的不是热闹的表演，而是学生思考、追问、调整、探究的自由空间，是情感酝酿、意义生成、思想表达的时间流程。课堂沉默，孕育了一种创造和建构的力量，也意味着新一轮对话的开启。或许教师停止讲授的地方正是学生自主学习开始的地方，恰到好处的“课堂沉默”是孕育深度课堂对话的“包孕性”时间。

语文课程具有丰富的人文内涵，当我们表达内心的体验和感受时，也许我们才会发现自身语言的局限。“恒患意不称物，文不逮意”，这是陆机对语言表达中存在局限的深切体会，同样也是语文教学面临的一个问题。波兰尼就认为存在一种“可意会而不可言传”的知识，“除了我们日常所说的和所写的，我们还要面对一个广阔领域——无法言表”[11]。尽管维特根斯坦声称“对于不可言说的我们必须保持沉默”，但以言语训练为主要目的的语文课堂，还是要“说不可说”。那就是说，尽管把内心微妙的体验表达出来是困难的，但是，我们还是尝试着把它说出来。这就是语文课堂教学的特点。在让学生说以前，教师必须留给学生思考、揣摩、想象、酝酿的时间，或者让学生经历一种“愤”（心求通而未得）和“悱”（口欲言而未能）的状态，在此基础上，开启一轮新的富有活力的对话。就像范梅南所说的：“我们对无法言表的体验，例如，这一个人无法用语言来表达的，另一个（也许是某个具有特殊写作才能的人）却可以做到”；“以一种文本形式无法言表的体验能够以另一种文本形式表达出来”；“在某一时刻无法言表的或许在另一时刻可以，尽管不一定完整”。[12]这就是语文课堂上的沉默，尽管内心深处那种细微的感觉难以言表，但力求实现言与意的转换，哪怕只是不太精细地转换。教师必须看到课堂沉默的力量：尽管学生在此刻难以言说，但或许在经历了自我内心对话后的下一刻能够试探着说出；尽管这一个学生无法言说，但他可能在受到另一个学生言说的影响后试探着表达。

语文课堂为什么要更加重视沉默的时间，就是因为语言文字与学生的心理融为一体必须经历一个回忆、想象、酝酿的过程，正如诗文创作要等待回忆的重现一样，教师也必须具有足够的耐心，等待学生开始说话的那个珍贵瞬间。▲

参考文献：

[1]张曙光，张莉华.走向语言融合的教学对话[J].中国教育学刊，2016（3）：68-71，77.

[2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：197.

[3]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：75.

[4]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：241.

[5]王庆节.解释学、海德格尔与儒道今释[M].北京：中国人民大学出版社，2004：6.

[6]伽达默尔.诠释学I：真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007：659.

[7]伽达默尔.美的现实性[M].张志扬，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：41.

[8]伽达默尔.哲学解释学·编者导言[M].夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，2004：11.

[9]程翔，李天英.《伤仲永》教学实录及点评[J].语文建设，2012（5）：20-24.

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社，1996：108.

[11][12]马克斯·范梅南.生活体验研究[M].宋广文,等,译.北京:教育科学出版社，2003：150.