基于大数据分析的O2O教师培训模式研究*——对“互联网+”教师培训的初步思考

李运福，杨晓宏

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

基于大数据分析的O2O教师培训模式研究*
——对“互联网+”教师培训的初步思考

李运福，杨晓宏

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

目前，教师培训的发展迈入了“互联网+”时代。在经济发展新常态的大背景、大逻辑下，深刻认识教师培训新常态的内涵，并用新的思维模式系统性思考教师培训模式的变革，对提升教师培训质量、为经济发展提供高质量人力资源就显得尤为必要。该文立足实践，在深刻认识教师培训新常态内涵的基础上，以西部某省“国培计划”为例，对现有教师培训模式中存在的对象性思维严重、培训需求分析手段过于传统、项目管理信息化建设相对孤立、项目评估方式单一、项目分配趋于“中心化”等问题进行了归纳总结。最终，以问题解决为导向，以互联网思维为指导，借鉴智能学领域“信息—知识—策略—行为的转化与统一理论”的相关思想，构建了由信息层、知识层、策略性、行为层组成的基于大数据分析的O2O教师培训模式，对推进教师培训新常态下教师培训模式的变革具有一定的启示意义。

国培计划；互联网思维；培训模式

自2010年启动实施以来，国家级中小学教师培训计划(简称“国培计划”)已经产生了相当的社会价值[1]。随着培训深度与广度的扩延、培训重心的转移，以及信息化元素在教师教育领域的不断渗透，我国中小学幼儿园教师培训正处于由粗放式、规模化发展向内涵式、精准化发展转型的“混沌期”或“高原期”。教师培训事业的发展已迈入“互联网+”时代，固有思维模式下的教师培训流程已难以维系与提升教师培训的针对性与实效性，难以适应教师培训的新常态。教师教育是为经济发展提供高质量人力资源的重要保障。在经济发展新常态的大背景、大逻辑下，认清教师培训新常态，并以一种新的思维模式对现有教师培训中存在问题的解决方案进行系统性思考，对变革教师培训模式、提升教师培训质量具有重要的现实意义。

一、教师培训新常态分析

新常态，意指“不同以往的、相对稳定的状态，是一种趋势性、不可逆的发展状态”[2]，是人们对事物本质及其发展规律的再认识。2014年5月，习近平总书记在河南考察时首次提及“新常态”，随后便引起了社会各领域的普遍关注。从教育事业与经济发展的内在关系来看，经济发展要求教育发展做先导，教育发展要以经济发展为基础，教育事业必须同国民经济发展的要求相适应[3]，这是我国历史发展经验的结晶，也是任何时期开展教育工作的宏观指导思想。认识新常态、适应新常态、引领新常态，是当前和今后一个时期经济发展的主旋律，也是教育工作的大逻辑[4]。目前，诸多专家学者对教育发展新常态的内涵发表了不同见解，其中顾明远先生对教育发展新常态的阐释最具宏观指导意义，即我国教育发展面临三个“新常态”：“促进教育公平、提高教育质量、‘互联网+’教育”[5]。基础教育是我国教育体系的基石，中小学教师是促进教育公平、提高教育质量、推进“互联网+”与教育教学深度融合的核心要素。“国培计划”是促进中小学教师在职发展，保持教师素养先进性，适应、引领新时期教育事业改革发展的重大政府工程。在教育新常态的大背景下，思考中小学教师培训新常态的深层次内涵对深入推进“国培计划”的实施就显得格外必要与紧迫。鉴于此，本研究在梳理、分析改革开放以来我国先后发布、实施的中小学教师培训政策文件与项目工程的基础上，根据培训目标取向的不同将我国中小学教师培训的发展历程分为三个阶段。

第一阶段为1978-1992年。该阶段开展中小学教师培训旨在弥补基础教育师资力量的紧缺。十年文革动荡导致中小学师资队伍的数量和质量的严重下降。截止1980年，全国中小学教师累计845万人，其中共有500多万人不够标准[6]。中小学教师的在职培训问题成为该阶段教育政策关注的热点。为尽快弥补中小学合格教师的巨大缺额，当时出台和实施了一系列在职教师的学历“补偿性培训”[7]，通过各种培训班、进修班等多种方式最大限度地提升合格教师的规模，以缓解当时教育发展对师资数量的紧迫需求。

第二阶段为1993-2012年。该阶段开展中小学教师培训旨在适应基础教育改革与教育信息化环境变革，全面推进素质教育的需要。该阶段教师资格制度的制定标志着我国教师发展进入专业化阶段，《中国教育改革和发展纲要》的颁布掀起了我国新时期以素质教育为导向的新一轮教育改革。为解决教师现有专业素养难以适应素质教育改革、与信息化教育教学环境变革需求的矛盾，我国先后启动、实施了以提升信息化情境中教师开展素质教育所需专业素养为目标的系列工程，如中小学教师继续教育工程(1999-2002)、新一轮中小学教师全员培训计划(2003-2007)、全国中小学教师教育技术能力建设计划以及中小学教师国家级培训计划等等。

第三阶段为2013年至今。该阶段开展中小学教师培训旨在提升教师生活质量，促进教师常态化发展。十八大报告中，“立德树人”首次被确立为教育的根本任务。这是对以往教育理念的深化，并指明了今后教育改革的新方向，同时也为教师培训的开展提供了新导向。2012年，《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》明确指出“实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化”，首次从国家层面将“常态化”的概念引入教师教育领域。2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确指出：“培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化”，首次从教师培训改革层面将教师培训常态化作为开展教师培训的新目标。“常态化”指的是某种事物的发展逐渐趋向于一种合理的、正常或稳定的状态。故此，“教师培训常态化”意指教师培训的发展逐渐趋向于一种合理的、正常或稳定的状态，其内涵包括两个层面：一是教师培训的制度化、规范化，如五年为一培训周期，每周期至少完成360学时的学习等；二是教师培训的生活化、习惯化，即教师将学习作为日常生活的一部分。“教师培训常态化”具体体现在以下三个不同层次，从低到高依次为：通过培训促使教师综合素养得到极大提高，创新意识和能力更为突出，教学效能得到极大改善；通过培训提升教师主观幸福感，促使教师“精神”生活质量得到极大改善；通过培训促使教师世界观、人生观、价值观得到极大改善，人生境界得到极大提高。这也是“立德树人”的教育理念在教师培训活动中的实践与体现。

从我国中小学教师培训目标取向的比较分析，可以折射出我国对“教师”内涵的不断深化，即从“教师是一种职业”到“教师是一种专业”，再到“教师是一种生活方式”的转化，实现了教师培训理念由“工具化”向“人本化”的不断转变。此外，从马斯洛的需求层次理论来看，从“职业”到“专业”再到“生活方式”的转变也是通过教师培训不断满足教师更高层次心理需求的体现。因此，本研究将中小学教师培训新常态界定为：“互联网+”时代，以综合素养提升为基础，以提升教师精神生活质量与人生境界为导向，在当前和今后一个时期所呈现的一种不同以往的、相对稳定的状态，其特点主要体现在以下几方面：培训模式由粗放式、规模化培训向精准化、内涵式培训转变；培训内容由被动安排的拼盘式课程向主动定制的菜单式课程转变，最大限度的满足教师发展的个性化需求；培训范式由“外促”式被动培训向“内生”式主动学习转变；培训生态由封闭的、现实的生态向开放的、虚拟的生态转变；培训结构由单一机构独立实施向多家机构协同推进转变，注重培训机构的特色发展；培训活动由学科本位的孤立设计向主题聚焦的融合设计转变。

二、现有教师培训模式问题分析

教师教育是促进教育内涵式发展的基础性与先导性工程。截至目前，我国已基本形成了以师范院校为主体的职前培养与以国家、省、市、县(区)教师培训以及校本研修为主体的在职培训相融合的一体化教师教育体系，其中在职培训是保持教师发展时代性，适应教育教学变革需求的主要渠道。“国培计划”是目前国内政府主导的最大规模的教师在职专业发展的代表性工程，对促进教师的专业发展起到了重要的推动作用。鉴于此，本研究在对西部某省近三年“国培计划”的实施进行实践反思的基础上，对存在的主要问题进行简要归纳与分析。

(一)对象性思维严重，教师发展的主体意识缺失

对教师培训而言，只有明确、强化教师发展的主体意识，开展以教师参与为主体的培训活动，才能深度激发教师自我发展的内在动力，促进教师培训的内涵式发展。然而，在项目规划与实施过程中，往往存在着将教师客体化的对象性思维，如培训名额自上而下的“主观性”划分、部分项目承担机构培训课程的“习惯性”安排、部分中小学幼儿园对教师的“随意性”选派等等，这都在一定程度上抹杀了教师的主体性，导致在项目实施过程中经常出现对即要参加培训项目的培训目标、培训要求以及对象遴选条件等一无所知的“盲目教师”或“教师培训专业户”，以及部分课程的被动式接受、学习内驱力不足、严重缺勤等不良现象。这种对象性思维导致“外促”占主导的教师培训范式削弱了教师参加学习的积极性，阻碍了教师培训的可持续、内涵式发展。

(二)需求分析手段过于传统，方案设置针对性不强

培训需求分析是针对性开展教师培训活动的起点。培训需求是教师专业素养应然与实然之间的差距，是信息的一种存在形式。根据认识主体与事物客体之间的相互关系，信息可分为实在信息、先验信息与实得信息。其中实在信息是事物实际所具有的信息，只取决于事物运动状态及其变化方式，与认识主体的因素无关；先验信息是主体在实际观察该事物之前已具有的关于该事物的信息；实得信息指的是主体在观察事物过程中实际获得的关于事物的信息，不仅与事物的运动状态及其变化方式有关，而且也与主体的观察能力及其实际观察条件有关[8]。精准的培训需求实际上是广大教师在专家引导下对自我运动状态和状态变化方式的自由表述，即实在信息。微观实践层面来看，调研与访谈、问卷调查、在线访谈等是培训机构收集教师培训需求信息的主流手段，这样所得的培训需求属于实得信息。与实在信息相比，实得信息发生了一定程度扭曲与窄化，影响了培训需求的精准化分析，进而影响了项目实施方案的针对性设置，如短期集中研修项目培训目标定位聚焦度低、课程设置类别多样、渗透力薄弱等等，难以保障培训活动的针对性与实效性。宏观规划层面来看，西部某省制定年度规划的依据主要是通过由各地市教育局、各培训机构等主管领导共同参与的会议或座谈会的形式获得，并未赋予广大一线教师参与决策权。也就是说，该省项目规划的制定是以各市、县(区)教育行政部门、各培训机构的相关人员所表述的广大一线教师培训需求的实得信息为主要依据，并非以一线广大教师培训需求的实在信息为依据制定的，这在一定程度上影响了省级层面项目规划与教师实际需求之间的契合度。

(三)信息化管理相对孤立，不利于教师教育一体化建设

加强教师教育管理信息化建设是我国教育信息化建设的重要组成部分，是顺利推进中小学幼儿园教师培训精准化、内涵式发展的重要保障。为适应我国教育信息化发展的必然要求，西部某省教育厅于2013年启动实施了该省中小学教师培训管理系统，实现了参训教师信息的收集与管理、培训机构课程的上报及审核、参训教师的评价与结业、学时与学分的转化，以及生成性资源的上传等等[9]。目前该系统在实践应用中存在的问题集中体现在信息化建设相对孤立，未与省基础教育信息化建设相融合，不利于基础教育数据或培训资源的共建共享，影响了教师教育一体化建设的推进，具体体现在以下几点：参训教师基本信息的独立收集，未与省基础教育数据库相关联；只注重参训教师信息的收集、管理，不利于宏观层面对教师培训的发展性规划；数字资源建设在宏观层面未与省基础教育资源库对接，中观层面未形成开放的教师培训资源共享库，微观层面未实现系统内各机构间资源的共享；管理系统中学时学分转化机制尚不健全，教师职前培养、在职培训与学历再提升教育的“立交桥”亟待构建；评价环节缺乏切实有效的评价标准与运行机制，评价活动流于形式。

(四)项目评估模式单一，不利于教师培训的内涵式、绿色发展

项目评估是为培训决策的制定提供依据的重要环节，也是教师培训活动中的最难以把握与有效实施的关键环节。教育质量是“教育系统所具有的满足个人和社会明确或隐含需要的能力特性的总和”[10]。教师培训是一种重要的教育形式，教师培训质量作为教育质量的下属概念，在理论层面保持了教育质量的基本属性，在实践层面遵守教育质量评估的响应准则或标准。因此，评估一所教师培训机构的培训质量，大体要遵循衡量教育质量的“四标准”[11]，即在教师培训项目评估过程中要以项目实施的相关背景条件为基础和前提，个人与社会的满意度是衡量教师培训质量的关键标准，注重项目实施机构内部运行效率以及教师培训活动基本要素的齐全与协调运作。然而，该省在“国培计划”实施过程中，对各培训机构培训质量的评估标准单一，且过于依赖总结性评估，诊断性评估与过程性评估亟待强化，评估主体与评估形式过于单一，评估周期过于漫长，评估机构亟待进一步完善。

(五)项目分配趋于“中心化”，不利于教师培训的协同与特色发展

随着“国培计划”实施深度与广度的不断推进，承担中小学幼儿园教师培训项目的机构逐步由省(部)、市级师范院校向综合型院校、优质中小学(幼儿园)与科研机构扩延，不同类型培训机构之间的协同合作，尤其是高校与优质中小学(幼儿园)之间的协同申报与实施是近年来乃至未来一段时期推进中小学幼儿园教师培训内涵式发展的重要举措。纵观该省近三年“国培计划”下达培训任务的通知文件，除远程培训项目外，基本形成了以师范大学、小学教师培训中心、学前师范学院为中心，其他培训机构合理“边缘化”参与的教师培训任务分配格局。这种格局的形成在一定程度上与培训机构的培训经验、师资力量、后勤保障等因素具有一定的关系。然而，在教师教育信息化建设迅猛发展的背景下，其他培训机构随着经验的积累与信息化条件的改善也在不断地变革发展与逐步完善。持久的“中心化”格局，往往会造成“中心”机构培训任务繁重，其内部人员易产生职业倦怠，项目实施与管理模式易产生“路径依赖性”[12]，难以实现培训项目的创新实施与变革发展，此外，持久的“中心化”格局不利于培训机构之间的良性竞争与协作以及培训机构的特色发展，这在一定程度上削弱了部分教师培训机构项目申报与实施的积极性，长此以往便会极大地弱化教师培训的组织力量。

三、基于大数据分析的O2O教师培训模式构建

大数据时代，数字数据急剧增长，思维方式和工作方式发生重大变革[13]，这为教师教育信息化变革提供了条件。数据是“互联网+”时代最重要的信息资源，信息最为核心的功能是可以通过一定的归纳算法被加工成知识，并针对给定的目标被激活成求解问题的策略，按照策略求解实际问题[14]。大数据学习分析模型的逐渐成熟，为深入探究学习者的学习过程与情境，发现学习规律，根据每一个学生的需求和能力为其个性化自适应学习提供了重要的理论支撑[15]。鉴于此，本研究以解决上述问题为导向，以大数据思维、互联网思维为指导，借鉴“信息—知识—策略—行为的转化与统一理论”的相关思想，尝试性构建了基于大数据分析技术的O2O教师培训模式，如下页图所示。该模型划分为信息层、知识层、策略层和行为层四部分，其中信息层、知识层与策略层属于线上部分，行为层由线上与线下部分共同组成，各层涉及的关键事件及功能如下所述。

(一)信息层：教师实在信息与阶段性生成信息的收集

信息层是该模式的基础层，主要涉及以下三类信息的收集。其一，教师培训需求的实在信息。教师用账号登录中小学幼儿园教师培训管理平台后，对照国家制定的中小学幼儿园教师专业标准以及信息技术应用能力标准等相关文件或当地教师培训专家提供的相关支持性材料，在平台内的相应区域自由表述日常教学与专业发展中的困惑与问题，以及希望通过培训使自身哪些职业素养得到改善等信息。在教师自我表述的同时要适当加强专家的引导与反馈，以增强培训需求信息的应用价值。经多次反馈交流后，教师确定自己需求信息的关键词，平台将教师ID与需求关键词自动绑定，以便后续学习群体的聚类划分。其二，教师日常教学环境的相关信息。各区域间教育信息化发展水平具有一定的差异性，深入了解和归纳教师日常教学活动的技术支撑环境是针对性提升教师信息技术与教育教学深度融合素养的外在必要条件。教师登录平台后可根据实际情况如实完成平台内相应的调查量表，并且教师ID与教师所选择的技术环境自动捆绑。其三，教师在使用平台和参加研修过程中生成的阶段性信息，主要包括：不同类别的教师群体参与知识层中问题聚焦评估的数据、参与方案评审的相关数据、网络研修与院校集中研修过程中生成的学习资源以及院校集中研修结束后对项目承担机构的评价数据等等，且各类数据平台内公开共享。

(二)知识层：教师培训内容的聚类与主体匹配

知识层主要是在对信息层收集的教师日常教学环境信息进行聚类分析的基础上，将教师群体进行类别划分，对培训需求关键词进行聚类，初步明确各类教师群体需要接受培训的主题，即确定“什么类型的教师需要培训什么”。培训主题确定后，由相应教师群体对问题聚焦的结果进行评审，同时邀请培训专家进行参与评审。如果评审结果达到了教师的满意阈值，则将该教师群体及培训主题的相关信息纳入策略层；如果评审结果未达到教师满意阈值，则适度加强专家引导，深度激发教师需求实在信息的自我表述，再对需求关键词进行二次聚焦，并适时改进聚类方法，逐步迭代循环，直到达到教师满意阈值为止。

(三)策略层：项目实施方案的确定与任务分配

策略层主要是在知识层确定“什么类型的教师需要培训什么”的基础上，确定“由谁来承担以及如何培训”的问题。根据知识层确定的相关信息，省项目办在平台上发布教师培训项目的招标公告，公告中要明确教师群体的基本信息、需要培训的主题以及项目设置的相关要求等等。公告发布之后，具有培训资质的培训机构根据平台提供的相关信息研制培训方案，并上传至平台，参与竞标。随后组织对应的教师群体、培训专家对培训机构提交的方案进行多元化、针对性审核，并提出相应的建议。如项目实施方案达到教师满意度的阈值，能够切实解决教师群体的需求问题，则审核通过；否则，则由项目办重新发布招标公告，鼓励其他机构再次参与竞标，项目实施方案进入迭代审核，直至某个培训机构“中标”为止。

(四)行为层：教师需求问题的解决与体验反馈

行为层主要是在策略层确定项目实施方案与培训机构的基础上，通过院校短期集中研修与网络自主研修相结合的方式着手解决教师在信息层所提出的需求问题。对于知识层确定的规模较小或未达到院校集中研修班额设置要求的教师群体，则以网络研修为主要方式开展教师培训。借助长尾理论的相关启示，省国培项目办可根据培训模型迭代循环过程中教师群体的再次划分情况，适时组织多组小规模教师群体共同参加院校某一主题的集中研修。 此外，与其他层相比，行为层更加注重参训教师的实践体验与反馈，实践体验主要包括院校集中研修体验、网络自主研修体验和在岗实践体验三部分。根据参训教师对培训内容有用性感知所经历时间的不同，本研究将院校集中研修体验和网络自主研修体验归属为速效式体验或感性体验，将在岗实践体验归属为缓效式体验或理性体验。参训教师可根据不同阶段的体验对项目承担机构培训项目的组织与实施过程、效果进行评价；参训教师所在单位的管理者或同事亦可根据所观察到的参训教师在工作实践中的变化对其参与集中研修的院校进行相应评价。最终，所有相关评价数据汇集至信息层，并在平台公开，且作为培训机构后续竞标的主要评审指标。

四、基于大数据分析的O2O教师培训模式优势分析

结合现有教师培训模式中存在的主要问题，本研究认为该模式的优势集中体现在五个层面。

(一)精准化信息收集

从信息科学的视角来看，培训需求信息的精准收集是针对性开展培训活动的必要前提，是提升培训活动实效性的必要条件。借助互联网思维中的平台思维，本研究所构建的教师培训模式为一线教师自由表述培训需求提供了一个平台，能够最大限度减少项目办、培训机构以及培训专家在需求调研过程中先验信息的干扰，一定程度上保障了培训需求信息的精准性。此外，该模式变革以往自上而下的项目规划与组织实施流程，注重一线教师需求信息的自我表述，打破了以往“对象式思维”的怪圈，唤醒了一线教师在培训活动中的主体意识，进一步增强了教师参加培训活动的内在动力。

(二)个性化方案定制

差异是客观、普遍存在的，真正意义上的个性化学习是不可能实现的。随着移动互联网、智慧教育的发展，个性化自适应学习成为新兴的研究热点，将成为以大数据为基础的教育技术新范式[16]。该模式在运行过程中，根据信息层收集的教师自我表述的培训需求信息、教师日常教学环境信息及其他相关信息，借助大数据分析技术对参训教师与需求信息进行深度聚类分析与精准匹配，更为深入、客观地明确“什么类型的教师需要接受什么主题的培训”，这就为后续不同教师群体个性化培训方案的定制提供了客观依据，进而增强培训方案、资源建设与教师群体需求的适切性，最大限度地实现了教师群体意义上的个性化培训。

(三)扁平化信息互动

借助互联网思维的平台思维，该模式将信息层、知识层、策略层以及部分行为层的关键事件置于同一平台上，打破了以往信息的层级传播与信息隔阂的弊端，为一线教师、项目承担机构、项目办、培训专家以及其他相关者之间就方案的研制与评审、项目实施效果的评价与反馈等关键事件的沟通与交流创造了一个扁平化、透明化的信息交互生态环境。从一线教师的视角来看，扁平化的信息互动在凸显了一线教师主体地位的同时，也增强了教师平台使用的积极体验和粘性；从项目承担机构的视角来看，扁平化的信息互动更有助于凸显培训机构的特色，增强培训机构在一线教师群体中的“品牌渗透力”，同时也有助于培训机构之间的良性竞争与协作。

(四)多元化活动评价

该模式中多元化评价活动主要体现在评价客体、评价主体以及评价阶段的多元化。与以往培训模式相比，该模式更大限度地赋予了一线教师参与决策权与评估权，如模式运转过程中教师对知识层问题聚焦结果的评估、策略层项目实施方案的评估，以及行为层项目实施效果的评估等等。然而，由于一线教师自身固有的局限性，在上述评价环节适当融合了参训教师所在单位管理者或同事、培训专家库成员、省(域)外同行等多种评价主体。此外，一线教师可在活动结束后对培训机构组织的集中研修活动以及网络自主学习资源进行及时性评价，返岗一定时间后，结合自己的教学实践和知识“反刍”的结果，可再对其追加理性评价，进而实现了评价阶段的多元化。

(五)跨界式融合创新

打破学科界限，实现不同学科知识间的重组与再造，是增强课程时代适应性，推进素质教育的重要举措。加强教师培训是适应、引领课程改革的客观需要。该模式打破了以往以学科为依据划分教师培训群体、设置培训项目的固化思维，注重以“需求”到导向，实现教师群体的划分，有利于不同学科教师之间的跨学科协作交流、问题研讨，增强了教师专业发展的适应性。此外，以一线教师为主体的评价团体对项目承担机构公开、透明的评价，有利于打破项目分配“中心化”的格局，为高校、优质中小学幼儿园等培训机构之间的跨界协同创新与良性竞争创造一种绿色的生态环境。

五、结束语

“国培计划”体系结构各要素间内外相互关系的深入研究是推动“国培计划”创造更大价值和提高满意度的有效途径[17]。本研究以大数据思维、互联网思维为指导，借鉴智能学领域“信息—知识—策略—行为相互转化与统一理论”的相关思想，构建了新常态下教师培训模式的新蓝图，为深化教师培训提供了理论框架。与已有培训模式相比，该模式的突出特点主要体现在：注重教师在培训活动中的主体地位，赋予一线教师更多的自主权、参与决策权与评估权；强化教师培训专家的引导；弱化教育行政部门行政干预，强化了其在模式运转过程中的监督与协调角色等等。

鉴于此，为保障模式有效运转，在实践操作过程中应着重对以下几方面给予强化或完善。首先，建立教师参训征信制度，适度约束教师自主权。赋予一线教师更多的自主权、参与决策权与评估权，旨在还原其在培训活动中的主体地位，增强其参加培训活动的内驱力。然而，由于一线教师固有的局限性，部分教师往往会出现“权利滥用”，极为感性地做出某种行为，如无故不参加已“定制”好的培训活动、对培训机构做出不理性评估等。为在一定程度上适度约束教师的“权利”，应建立相应的征信制度，定期生成征信报告，并将结果与教师学历提升、职称评定、教师资格年度认证等关键事件相关联，以保证其“权利”的合理使用。其次，进一步优化专家队伍结构，注重一线教师“身边专家”的培养。教师培训专家库的建设是维系该模型有效运转的重要保障，一线教师培训需求信息的深度自我表述、问题聚焦结果的评估以及项目实施方案的评估等各环节均离不开教师培训专家的引导。然而，不同区域间教师专业发展水平存在一定的差异，这就要更加注重区(县)级优秀教师、教研员专业领导能力的发展，不断提升广大一线教师“身边专家”的数量与质量。最后，教育行政部门要适度放权，适应角色转化，强化对培训活动各环节的监督与协调，为教师培训活动的可持续、内涵式发展营造一个良好的生态环境。该模式打破了已有的项目分配“中心化”的格局，难免会导致部分教师培训机构“利益”的损失，但这种短期的“阵痛”与教师培训长远的内涵式发展相比是微不足道的。新模式的实施是新一轮“利益”再分配的过程，同时也为各培训机构寻求特色、协同与创新发展创造了机会。因此，为保障宏观层面教师培训机构发展的全面性，项目实施层面的良性竞争与深度协作，就离不开教育行政部门的持续监督与深度协调。

此外，该模式在一定程度上激活了教师培训“市场”，赋予一线教师更多自主权、参与决策权以及项目评估权，推进了教师培训项目管、办、评相分离，增加了培训机构作为教师培训服务的“供应方”的存在压力，推动了教师培训的供给侧改革。因此，为适应教师培训新常态，培训机构更应注重内部专业化人才的培养与科研氛围的营造，注重学习型组织的创设，为内部人员由事务型管理者向研究型培训者的转变创造条件，提升内部创新能力，打破教师培训机构在项目申报、方案设计与实施等环节“路径依赖”的现状，增强培训机构特色发展的核心竞争力。

总之，本研究以互联网思维为指导，在对教师培训新常态进行深刻认识的基础上，尝试性构建了基于大数据分析的O2O教师培训新模式，从理论层面对现有教师培训中的主要问题提出了初步的解决方案，希望对“互联网+”教师培训领域的深入探索起到抛砖引玉的作用，对推进我国教师培训模式变革起到一定的借鉴作用。

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[2] 王敬文.习近平“新常态”表述中的“新”和“常”[EB/OL].http://www.chinanews.com/gn/2014/08-10/6477530.shtml,2014-08-10.

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Research on O2O Teacher Training Model Based on Big Data Analysis—Preliminary Thoughts on “Internet +” Teacher Training

Li Yunfu, Yang Xiaohong
(College of Educational Technology, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070)

Up to now, the development of teacher training has entered the “Internet+” era. Deeply understanding the connotation of teacher training in the new normal and systematic thinking about the reform of teacher training mode with a new mode of thinking are especially necessary to improve the quality of teacher training and provide high-quality human resources for economic development in the background of new normal of economic development. This paper made a thorough analysis on the new normal of teacher training and summarized major problems of the existing teacher training model, in the case of National Training Plan of a certain Province,including object thinking is too serious, training needs analysis methods are too traditional, the construction of informatization for project management is relatively isolated, project evaluation mode is single, project distribution is too concentrated, based on the practices. Finally, in order to solve the above problems and provide some reference value to the transformation of teacher training mode under the new normal, this paper guided by the Internet thinking and referred to the related ideas of “information knowledge strategy behavior transformation and uni fi cation theory” in the fi eld of intelligence, and then constructed a O2O teacher training model based on the big data analysis technology, contains the information layer, knowledge layer, strategic layer, and behavior layer.

National Training Program; Internet Thinking; Training Model

A

李运福：在读博士，研究方向为教育信息化理论与实践(liyunfu007@163.com)。

杨晓宏：教授，博士生导师，研究方向为教育信息化理论与实践。

2016年9月28日

责任编辑：宋灵青

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*本文系陕西省教育厅专项科研计划项目“大学教师参与知识分享的影响因素研究”(项目编号：15JK1083)、陕西学前师范学院2014年度校级重点课题 “中学教师信息化教学效能感及提升模式研究”(项目编号：2014ZDRS021)阶段性成果。