全面综合教育理论*(下)

[美]西奥多W.弗里克，李 璨(译)，盛群力(校)

(1.印第安纳大学 教育学院，布卢明顿 印第安纳 47405；2.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

全面综合教育理论*(下)

[美]西奥多W.弗里克1，李 璨2(译)，盛群力2(校)

(1.印第安纳大学 教育学院，布卢明顿 印第安纳 47405；2.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

全面综合教育理论认为，当学习者实现了其“单体认知”“程序认知”“整体认知”与情感和意图的整合后，就能形成更为强大的心理结构，而这样一个整体的、完全联系着的心理结构能更好地抵御遗忘的不良影响。除此之外，全面综合教育理论还进一步论证了有价值教育的原理。全面综合教育理论建立在约翰·杜威、查尔斯·皮尔斯、玛丽亚·蒙台梭利、伊丽莎白·斯坦纳、乔治·麦吉亚、斯坦利·格林斯潘、默娜·埃斯特普、埃里克·坎德尔、戴维·梅里尔和杰伦·范梅里恩伯尔等学者的开创性工作之上。该文在给出具体的示例和有关术语的解释之前，先通过描述性理论对术语做出界定。与此同时，全面综合教育理论还为课程改进提供了建议与指导，指出课程设置应当建立在真实的、完整的任务序列之中，由易到难。最重要的是，这样的学习任务更有利于实现三种类型认知在九个层面(辨识、熟识、赏识、模仿、适应、创造、举例、联系和判别)与个体情感与意图的整合。

全面综合教育；心理结构；认知类型；课程改革

四、有价值的教育

(一)教育内容的质量

并不是所有被记录下的符号都是知识，其中有很多是没有达到认知要求的。人们可以说一些没有事实依据的观点，也可以说一些错误的断言，如那些有意的撒谎或欺骗。那些教你如何行动的符号并不一定就对最终的结果有价值。显然，如果要挑选出教育活动中最好的文化内容，我们就要让学生学会评价知识，要教会学生将有确实依据的知识与未经证实的知识区分开来。学生应该要清楚其对哪些学习内容是存有疑惑的，并对那些不确定的内容保持怀疑的态度。

(二)单体认知

在任何时候，学生都应该直接专注于文化本身，并在没有任何中介干预的情况下去了解文化的内在要素。换句话说，学生应该拥有对文化直接而即刻的个人经验。学生应该要去相信他们自己的感觉，而不是被那些故意要欺骗或误导他们的人的话语所愚弄。也就是说，为了能够辨识、熟识和赏识那些独特的个体，学生应该要相信自己的眼睛或感觉。当其中的观点并不完全可靠时，学生还应该要学会辨识其中的真伪，并对其中不正确的部分不予理会。

举个例子，这种对某一事件无中介的、直接的经验就好比是法庭上被要求来作证的目击证人一样。法律系统内，通常是不允许审判中出现“传闻证据”的。传闻证据是指那些建立在他人的经验陈述上而形成的个人观点。法庭还会进一步关注审判中用以作证的“证据链”，这些“证据链”往往存在各种人为证据(之所以会关注这些，主要是为了尽可能地保证证据的真实性——例如，武器常被当作是指证谋杀罪行的证据)。

新闻组织往往想要有至少被两种渠道证实了的“事实”材料，这个“事实”最好是有记者或目击者亲身经历的。如果没有完成对信息材料的这种事实性检验，就有可能会导致虚假报道。而当一家新闻组织的报道是建立在另一家新闻组织的不实报道之上时，这种情况就会被进一步恶化。慢慢地，这种错误信息就会像流言一样被传开。绝大多数人都会被这种从看似值得信任的消息来源中获得的错误报道所误导，以致其持有的都是错误的观点(例如，所谓的权威人士)。在大家都持有同一错误观点的情况下，人们就会以为自己的观点是正确的。就像人们曾经以为地球是宇宙中心的一个像桌面般的平面一样。

在当代学校中，学生往往被限制在固定的教学楼内进行正式的学习活动，这就使得学生很难去获得真实世界中的直接经验。受制于交通费和对学生安全的考虑，所谓的“实地考察”也很少见，因此学生也只能被排除在“真实世界”以外。一段时间之后，学生就会很自然而然地将一家之说看作是一种真理，如那些来自书本、电影或指导老师的观点。

更甚的是，学生可能并没有足够多的机会去“亲眼看世界”。对学生而言最大的挑战就是对他们自身的直接经验与他人述说的各种(图像的、索引的和象征的)符号进行比较。学生需要能够将某种信息与从自身实际经验中获得的直接认识作比较，以找出信息中的错误之处。学生应该要学会如何进行“事实检验”，并在剔除他人不实言论的过程中增长自信。也就是说，学生应该要擅长于检查他人对某具体事物的评论的不足与错误之处。他们需要善于质疑“权威”，换句话说，学生应该要成为甄别个体真实性的行家。

相比而言，对过去已发生的事件进行调查研究是更具挑战性的工作，因为此时已不可能再产生与之对应的直接体验。这就是历史学家面临的最大挑战。但是学生可以根据前人的研究成果来展开自己的研究。他们应该具有将一级资料与二级资料或三级资料区分开的能力，并主要学习如何寻找一级资料。他们应该学习在协调与整合他人观点的基础上去形成自己的独特观点，并去检验他人形成该观点的动机(为什么他们会去故意扭曲事实)。如果缺乏这种协调与整合，学生就需要对这些说法保持怀疑的态度，并意识到自己对这些观点的正确性“并不是很确定”。而且学生要时刻谨记，基于他人不准确的论述而建立起来的观点也可能是错误的，且这种观点是缺乏确定性的，但这种确定性可由学生通过自身直接的、无中介的、仔细的观察来获得。

(三)程序认知

学生需要通过采取有效的、符合道德要求的行为来提升社会生活的质量。换句话说，学生需要进行有价值的行为活动，而这些活动必须同时具有工具性价值和本质性价值。

在TIE理论中，我们预设当学生在从事真实性学习任务时可以使得其心理结构变得更为强大和不易遗忘，这种真实性学习任务也将有助于学生将实现“程序认知”“单体认知”和“整体认知”同他们的意图与情感整合起来。而所谓的真实性学习任务，就是指需要学生进入其与教师实际生活的社会文化系统中去完成的学习任务。

社会中的成年人所进行的多数真实性任务都需要其具有超越年轻学习者所具备的一般能力。例如，我们不能指望一个六岁的孩子进行一场膝关节手术。因此，对教育者而言，如何由易到难地设计真实性任务是对其最大的考验。这种真实性任务要从学生现有的行为能力开始，并以成年人在社会系统中的一般做法为目标，逐步构建其学习目标与过程。

当教育者识别出学生应该掌握的核心操作技能之后，其在对学生的教育过程中就会体现出一定的特殊性与差别性，毕竟并不是所有人都需要学会进行膝关节手术。随着学生慢慢成长，他们也会想要选择一些特殊的学习内容来迎合社会对人才的需要。尽管如此，在某些如药学、有机化学、计算机科学和人类学等特殊学科中，任何学习任务都可以进行与行业或学科的适应性或真实性检验。

最后，我们还不能忽视“程序认知”内的三种认知类型。学生不仅仅要有机会通过模仿型“程序认知”来完成真实性任务，还要能结合适应性和创造性“程序认知”来共同完成。在教育活动中，让学生有足够多的机会去进行重复地发明与创造是很重要的。就人类的生存和推动人类文明与文化的进步而言，发明与创造是很重要的一种能力。鉴于创造型“程序认知”难以被直接教授，我们可以通过对学生的激励和让学生通过长时间的实验、修正与发明来实现该种认知。创造力不应该被局限于绘画、诗歌写作或编曲等传统艺术之中，对实用技艺而言也十分重要。例如，编写能够解决某具体问题的电脑软件或发明一种有效的太阳能电池也是很有意义的事情。创建一个新理论，或对既有理论进行提炼与评价对创造型“程序认知”而言也是种有价值的结果。

人们为改进教育系统曾进行无数尝试与努力[36]，而其中有些努力实现了巨大的成功。然而，学生逐渐提高的阅读分数与数学分数并不能直接带来更好的经济、更多的工作岗位或更高地提升生活质量，但学习这些基本的技能仍然十分重要，我们需要促成学生心理结构的发展以为更好地实现创造型“程序认知”做准备。创造型“程序认知”应在课程中有一席之地，我们要尽可能地借助这种创造力来想出解决我们所面临的各种现实问题的办法，而这些办法则应该是能够真正提升人们的生活品质和推动人类文明和文化进步的。

(四)整体认知

另外，为了构建有利于形成正确观点和有价值行动的心理结构，学生首先应该要形成可以做出有依据的概括的心理结构——例如，我们希望学生能够通过学科调研来验证某些说法符合真理的程度。这就意味着学生需要学习联系各类对象的象征性符号，以便于根据对象的类型或种类来正确加以识别。

1.实例型“整体认知”

例如，前文图3中人应该能够将这个四只腿动物划分到“狗”的类别下，以及这个生物是“哺乳动物”而不是“昆虫”或“无脊椎动物”等都是实例型“整体认知”的表现。实例化是“整体认知”的基础，有时候意味着对概念的理解。进一步说，日常语言这一文化符号正实现着更广泛的运用，尤其是在被学校学科分类并产生出具有学科性的专业词汇以后。例如，人们日常生活中所认为的“水”在化学中被称之为H2O这种“分子”，且每个方程式由两个“氢原子”和一个“氧原子”构成。

随着文明的演进和知识的进步(例如，我们知道的越来越多)，许多新的概念被作为某种发展了的或验证了的理论为我们所熟知。由于新的概念相对更清楚精确，一些旧的概念正被逐渐拒绝或替代。例如，在19世纪中期，学科医生泽梅尔魏斯及其学生在经过对实验的观测检验后发现，与由助产士负责接生的产妇相比，死于产褥热的产妇中更多的是选择自行生产的产妇，这一结果使得人们对传染病有了更进一步的认识。他的学生常常往返于解剖室，在那里他们接触到了死于疾病的女性尸体。这些学生在某种程度上也受到了这些尸体的感染。在他提出了在对产妇检验前要先进行抗菌性洗手的要求后，感染产褥热的比率得到大幅下降[37]。还有另一个例子是，在发现牛顿定律仅适用于解释大质量物体间的相互作用力而不用于解释分子层面的作用力后，物理学家就开始探索某些新的理论——如量子理论和广义相对论等。

2.联系型“整体认知”

学生应该要学习那些被学科研究证实了的关系或联系，我们可以将其称之为“理论化认识”。学生需要正确地理解每组联系；应该要能提供可以证实这些概括性联系的论述；而且他们还需要能够解释各种联系间的相关性和丰富性[38]。

举个例子，人们在很早以前就开始学习“重力”的概念，表现在物体除非受到某种支撑，否则其就会从高空中坠落。“坠落”是物体与地面之间的关系，这是一种可预示的联系。如果某人站在树上，并从某枝杈上跳下来，他就会落到地面上。这种有关“坠落”的概念最终形成了一种“重力”理论，即牛顿将这种概念界定为“力”“质量”“速度”“加速度”“时间”“距离”及其之间的相互关系。

再举个例子，在传统的力学中，“动力”就相当于物体的“质量”，且这种力会因速度的增加而增大。许多人在很久以前亲身感受到了这一道理，因为他们朝一个人扔一个重一点的石头会比以同样的速度扔一个小一点、轻一点的石头的伤害更大。他们还从经验中得知，当他们以不同的速度向某人扔同一块石头时，以较快速度扔出的时候往往会有较大的杀伤力。牛顿的重力理论就是对这些关系的概述。他的理论还能够预示某一小石头和某一大石头从同一高度下落后产生的结果，并且能够解释为什么不同的物体在下落时会拥有同样的加速度，以致不同的物体会同时落地。我们还能通过这个理论模拟出各星球围绕太阳运行的运动轨迹，并认识到速度在这个过程中的必要性，就像航天飞机能够在真空的外太空中绕着地球的轨道飞行一样。

更重要的是，理论是可以被验证的[39]。理论原理的真理性是可以被评估的，因为并不是所有的理论都有足够的证据支撑，而有些理论较其他理论而言又会显得更充分。有些证据可被拿来做某些可验证的假设的支撑。科学家和哲学家会给出两种截然不同的说法。那些可接受的理论验证的方法往往是学科内部研究的一部分，如那些学习理论的学生还应该要学习这些理论是如何被证实的，即对这些联系的判断标准是什么。验真和辨伪是发展理论认知过程中要把握的两个重要概念——例如，要去认识经过探究验证后的各种联系。

3.判别型“整体认知”

准则就是用来评判不同类别对象的标准或规范。一个常见的例子就是，当你在进行登机前的行李检查时，对你行李的检查标准就是每个行李箱或包裹的重量都不能超过50磅，且每个包裹的尺寸必须被限定在某一具体长、宽、高的要求内。这种对被检行李的最大重量和尺寸的评定标准并不一定是确定不变的，它一般取决于相应的传送带系统、行李装载量和飞机的储物空间。同时，航空公司也不想让员工太辛苦，因此不想要让员工搬运大量沉重的行李。

根据曼际燕所说[40]，人们不仅仅要正确地理解评判标准，还应该要能够验证评判标准的可信度，而且要能够“阐述评判标准间的相关度和丰富度”。

关于评判标准最常见的一些问题是，有些评判标准被用来对前期原始的评判标准进行评价，但对这种后期出现的评判标准又要如何进行评价呢？而这些标准又是如何对后期出现的评价标准进行评价的呢？这似乎可以看成是一个无限循环的问题。一个人以某种权威性的说法作为一种评价标准，但我们又怎么知道这种权威就是被充分评价了的呢？一个人还可以引用经验证据作为一种评判，但这种做法面临着沦为“自然主义谬误”的危险。因为某些事物的出现或存在并不能证实它就是值得出现或存在的。例如，世界上存在谋杀这种行为是既定的事实，但这种事实的存在并不意味着谋杀就是一件正义的事情。

如果想在进行有组织的研究过程中避免出现自然主义的错误，或是使研究过程符合某种权威的要求，那就必须要有明确的评价准则。准则是构成充分理据的重要组成部分。皮尔斯[41]提出了四理念定型的方法，即执着、权威、合理和科学(例如，严谨的探究) 。

这种靠执着实现理念定型的方法，是指不管某人是否能提出支持其想法的证据，或即使其提出的证据与其论点是相违背的，他也始终坚持该想法或观点。例如，某些人坚决认为每天喝八杯水有助于减肥。然而，结果证明这只是传言。在医学领域，并没有科学的证据可以证明这一点[42]。要坚持这种观点，就只有靠“执着”这种办法。

当某人是因依从于某位高权重的人的命令，或是依据某种教义信条而坚持的某种观点，我们就说这是依靠“权威”的方法来实现的理念定型。例如，因为前副总统说当下出现了全球变暖就坚信全球变暖已经发生，就是以“权威”的方法来实现的理念定型。

第三种方法是皮尔斯所说的一种先验的方法(亲和性理由)——“它并不意味着要和经验保持一致，它只是我们倾向于相信的[43]”。例如，我们总是相信头大的人更聪明，在没有任何证据支持的情况下，我们就要依据亲和性理由来确定信念。

当某人要运用科学的方法来实现理论定型时，他就会用到严谨的探究方法，其他的人也可以同时使用这种方法，去看看是否能够得到同样的研究结果。例如，水分子被认为是由两个氢原子和一个氧原子构成的(H2O)；三角形的内角和被规定为180度。医生认为，重度吸烟人群在其生命后期患癌症的几率是普通人的5-10倍。在哲学中，康德提出了一个关于道德行为的命题，即我们所知的“绝对命令”：“要依据一定准则做出相应的行为，与此同时，这种准则应该被发展为一个普遍的行为法则[44]。”这里所给出的每个范畴内的论点都可以被他人检查或验证。在采取这些验证之后，人们也就可以获得相同的结论了。

皮尔斯指出，科学不是狭义上的生物或物理，而是一种广义上的认知，人们可以以自己的方式方法去对它进行评判和检验。“关于我是否依据某种方法进行检验并不是直接出于我个人的感受或意愿，相反的，这种检验本身就是对某种方法的运用”[45]。

斯坦纳认为[46]，这种严谨的探究方法可以被用到对标准的证明中去。标准是可以被检验的。然而，这种对标准的检验不可以也不应该依赖于经验性证据，而应该建立在科学和人类行为学的基础之上。准则型认知最终还是要依赖于哲学推理，也就是说，如果一个人最初愿意提出一些合理的原则假设，那我们最终采用的评判标准就应该是对这个初始原则的逻辑化推理结果。这个原则关心的不是“是什么”的问题，它关心的是“如何做”的问题。这个原则具有一定的内在价值。

总的来说，在“整体认知”中，人们往往持有被证实了的观念，并且可以自行评判其持有的观念。评判需要有能够作为证据的论述的支持，以此为该观点建立可信度的同时，还可以展现其间的相关性和内容的丰富性。

“真理”本身就是一种对观点的评判标准。皮尔斯认为，科学的方法(严谨的探究)——当被个体在某个时期内反复运用时——就能够证实这些观点。

肖特指出：“这里，‘科学’的运用范围较窄，作为一种常见的研究形式，‘科学的方法’有着更为广泛的应用，但这两种方法都是客观的检验方法，都可以被用作对主观观点的评判之中”[47]。

准则型“整体认知”不同于黄金法则，也不同于一般严谨探究中需要的理性评判原则。它并不仅仅局限于对人类行为的评判标准，这种准则往往与对“程序认知”的评价相关。例如，有效性是评判“程序认知”的标准之一：这种行为是否能产生理想的结果？再如，如果采取了“膝关节手术”，它是否就能起效？——如在手术后病人能否像从前一样运用自己的关节？同样的，准则也与对“单体认知”的评价相关。例如，真实性就是对赏识型“单体认知”的评价标准[48]。

最后，如果要提升我们的教育系统，判别型“整体认知”就是一个不可忽视的教育对象[49]。在当今世界，批判性思维是一种必要的解决问题的能力。要想批判地看问题，就需要先明确评判标准再做出具体的评价，而准则对挑选出有价值的问题解决的方法而言也是需要的。

(五)新课程需要为教育而设计和发展

TIE理论指出，应以教育为目的对现有课程进行重新设计。当下从幼儿到大学的传统课程支离破碎，这使得学生难以看到各学科学习活动间的联系和价值所在，这也是使学生厌学的主要原因[50]。TIE理论的目标就是通过加强学习者的各种认知与意图、情感之间的联系，创造出学习者完整的心理结构。这就需要有真实而完整的学习任务。对真实性的评判标准是，这种任务应该是来源于学生生活的社会和文化系统并有利于促进社会系统发展的。学生需要学会参与到这个社会系统中去，并且要成为能为社会带来收效、能促进实现社会系统整体幸福的一员。

杜威也推崇过同TIE理论中一样的方法：通过亲身的体验来促进学生有目的的学习。杜威在芝加哥大学建立了一所实验学校，以检验他的教育构想，而该校也留存至今。虽然他的进步主义教育思想没有成为教育界的主流思想，但诸如问题导向学习和项目导向学习等当代教育方法都体现着杜威最原始的教育主张。

这里有两个应用了杜威哲学和TIE理论的课程案例：蒙台梭利学校和新技术高中。即使他们都不是美国主流教育中的一员，这些学校有自己的教育主张，即要依据学生的年龄状况和实际发展情况来设计真实性学习任务，并认为以此设计出的学习任务将有助于学生实现课程目标。对蒙台梭利学校和新技术高中来说，更重要的是设计围绕具体任务或项目的课程，而不是简单地依从K-12教育体系下的学科安排。

对设计和安排这样一个整体的真实性任务而言，最大的挑战就是任务的设计不能超出学生的认知范围。过多的认知负荷会阻碍学生的学习[51]。有一种教学设计方法说明了如何在安排复杂学习任务的同时进行学生认知负荷管理的问题，即四元教学设计(4C/ID)模型[52]。该模型指出，教学设计者首先将以对真实的、整体的、源自真实生活的任务的辨识作为目标。由于这样一个复杂的学习任务对一个新手教师而言是十分困难的，因此要首先明确任务内各要素间的基本关系，才能由易到难地设置不同版本的学习任务。不同版本的学习任务有着不同的任务等级。每个任务等级内包含着各种各样的任务内容，一般由相关知能、支持程序和专项操练(如果需要的话)组成。随着学习者逐渐完成某任务等级下的各个版本的学习任务，对学习者的学习支持(教师的反馈、辅导和“脚手架”等)就可以逐渐减少，直至学习者可以独立地完成整个学习任务。接下来，学生就可以进入下一个更为复杂的任务等级，再以此循环往复。学生以这样的方式完成各个等级的学习任务，直至他们可以成功地完成最初作为学习目标的那个真实的、复杂的学习任务。

无论是杜威哲学、蒙台梭利学校、新技术高中还是4C/ID模型，其最值得关注的就是有关具有真实性和目的性的学习任务和项目的这一做法。教育可以由这些任务/项目而不是靠传统的学科组织起来，而这些任务的难度设置也要同学生当下的能力相匹配。以传统的课程标准也可以实现同样的教学目标，只是实现目标的具体方式是不同的。

当教学和学习活动扎根于真实任务中，学生将在学习的过程中收获“单体认知”。如埃斯特普指出的那样[53]，基于“程序认知”的任务要依托于具体的内容——例如在某具体情境下的真实性任务。更进一步的是，多数类型的“程序认知”得益于“整体认知”的获得。换句话说，在学生参与具体任务的过程中，他们可以采用概括性的概念、关系和标准。对这些任务的参与可以帮助学生将负责“程序认知”的心理结构同“单体认知”和“整体认知”联系起来。

(六)有价值的教育之选择原则

每一代人都有责任将其最好的文化传递给其后代。什么样的文化值得被传递？教育目的应该是怎样的？在TIE理论中，我们给出了关于有价值文化的评判准则。总的来说，包括以下方面：

“单体认知”：学生应该感知现有文化中的真实性因素。他们应该通过对自身文化的辨识、熟识和赏识来树立正确的观点。

“程序认知”：学生应该通过有效的和有道德的行为活动来致力于社会生活水平的提升。换句话说，学生要从事有价值的行为活动——这个活动必须是同时具有工具性价值和本质性价值的——他们的这种行为应该是模仿型、适应型或创造型的。

“整体认知”：学生要坚持被证实了的观点。学生要能够在通过严谨的研究来获得主体间相互证明了的一般化结论的同时，去判断该一般化结论的合理性——无论是从概念、关系还是准则的角度。

总之，我们应该追求有价值的教育，学生应该学会最优秀的文化。全面综合教育理论提供了达成有价值教育的原理，其主张，如果能够将九种认知方式完全联系起来，那么，学习将是整体的，不会遗忘的。有价值的教育是教育的目的。

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[53] Estep, M.. Self-organizing natural intelligence: Issues of knowing,meaning and complexity[M]. Dordrecht, The Netherlands:Springer,2006.

作者/译者简介：

[美]西奥多W·弗里克：美国印第安纳大学教育学院教学系统技术系荣休教授，研究方向为教学设计与学习技术。

李璨：在读硕士，研究方向为课程理论与教学设计(lican930712@163.com)。

盛群力：教授，研究方向为教学理论与设计(qlsheng57@126.com)。

The Theory of Totally Integrated Education

Theodore W. Frick1, Translated by Li Can2& Sheng Qunli2
(1.Department of Instructional Systems Technology, School of Education, Indiana University, Indiana Bloomington 47405;2.College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

The Theory of Totally Integrated Education(TIE) predicts that mental structures formed by learners are expected to be stronger when‘knowing that one’‘knowing how’,and‘knowing that’are integrated with learner emotions and intentions. Such whole,completely connected mental structures are expected to be less vulnerable to forgetting. TIE theory further provides justi fi cation of principles for worthwhile education. TIE theory builds on seminal work of John Dewey, Charles Sanders Peirce, Maria Montessori,Elizabeth Steiner, George Maccia, Stanley Greenspan, Kenneth Thompson, Myrna Estep, Eric Kandel, David Merrill, and Jeroen van Merriënboer. Descriptive theory is provided which de fi nes. Terms in TIE theory, before it is explicated and examples are provided.A strategy for improving curriculum is recommended, which is based on sequencing authentic, whole learning tasks from simple to complex. Most importantly, these learning tasks are expected to help students integrate 9 kinds knowing with emotions and intentions:recognitive, acquaintive, appreciative, imitative, adaptive, creative, instantial, relational and criterial.

Totally Integrated Education; Mental Structures; Kinds Knowing; Improving Curriculum

G434

A

2016年8月20日

责任编辑：赵云建

1006—9860(2016)12—0016—06

*本文受中央高校基本科研业务费专项资助，系浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”(课题编号：16ZDJC004)研究成果。

资料来源：Theodore W. Frick (2016).The Theory of Totally Integrated Education: TIE-A Monograph in Five Parts. http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf，翻译时有删节。