教师关怀行为与小学生学业成绩的关系:成就目标定向的中介作用*

杨舒文 潘 斌 司继伟

(山东师范大学心理学院，济南250358)

教师关怀行为与小学生学业成绩的关系:成就目标定向的中介作用*

杨舒文 潘 斌 司继伟＊＊

(山东师范大学心理学院，济南250358)

基于自我决定理论，使用教师关怀行为问卷和成就目标定向量表对656名小学生进行调查，探讨教师关怀行为、成就目标定向和学业成绩之间的关系。结果显示:(1)教师关怀正向预测小学生的学业成绩和掌握接近目标，负向预测掌握回避目标和成绩回避目标，而成绩回避目标负向预测小学生的学业成绩;(2)成绩回避目标在教师关怀与小学生学业成绩的关系中的中介效应显著，但掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标则未发现中介效应。

教师关怀行为小学生学业成绩成就目标定向

1 引言

小学阶段是个体学业能力发展的关键时期(Verhoeven，van Leeuwe，＆Vermeer，2011)。在这一时期，小学生的学业投入(Hughes，Luo，Kwokh，＆Loyd，2008)、学习策略(Siu，Ho，Chan，＆Chung，2016)以及学习动机(Linnenbrink-Garcia，Tyson，Patall，＆Tyson，2008)等都在迅速变化。而学业成绩是反映小学生学业能力最直接的指标(Stadler，Aust，Becker，Niepel，＆Greiff，2016)，它不仅与儿童未来的学业适应密切相关，还可以预测成年期的心理社会适应(Véronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，＆Tremblay，2010)。因此，有必要深入探讨影响小学生学业成绩的相关因素及作用机制。

教师是小学生学业发展的重要发展背景之一(Meece＆Eccles，2010)。教师在教育教学过程中所实施的行为会深刻影响学生的学习成绩(Pianta＆Steinberg，1992)。教师关怀行为是教师为了建构一种良好的师生关系，而在教育教学过程中尽职尽责地完成教学任务，投入时间来支持学生发展，并且包容学生等诸多行为活动的综合体现(雷浩，2014)。它包含尽责性、支持性和包容性三个维度，其中尽责性指教师按要求完成教学任务，支持性指教师投入时间对学生进行鼓励和支持，包容性指教师在情感上完全尊重和接纳学生(雷浩，2014)。以往研究表明，教师在教学中尽职尽责的行为(Lauermann，2014)，学习活动中对学生的支持(Hughes et al．，2008)，在情感上对学生的尊重、接纳与包容(Sakiz，Pape，＆Hoy，2012)，均有助于提高学生的学业成绩。那么教师关怀行为是如何影响小学生学习成绩的呢?雷浩，徐瑰瑰，邵朝友和桑金琰(2015)最近发现教师关怀行为通过影响学生的自我效能感影响其学业成绩。根据自我决定理论(Ryan＆Deci，2000)，教师对学生的关怀行为能够满足学生的基本心理需要(包括自主的需要，能力的需要和归属的需要);当学生的基本心理需要得到满足时，学生会产生积极自主的学习动机，增加学业活动的投入，进而提高自身的学业成绩。即教师关怀行为可能通过影响学生的学习动机作用于学生的学习成绩。

当代成就目标四分理论将个体的成就目标区分为掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四种(Elliot＆Mcgregor，2001)。其中掌握接近目标指个体关注的是对任务掌握、学习和理解;掌握回避目标则意味着个体关心的是如何避免不理解或尽力避免失去已有的能力，两者都以自己作为评价的基础。而持有成绩趋近目标状态的个体以追求高成绩，证明自己的能力为目的，关心的是如何表现得比他人更优秀;持有成绩回避目标的个体则关注的是如何不让自己看起来比别人笨，以回避对能力的消极判断，两者则均以常模为评价标准(Senko，Hulleman，＆Harackiewicz，2011)。

教师是影响学生学习动机发展最直接的环境因素(Meecehe＆Eccles，2010)。在学校环境中，当教师能够感知到并且满足学生的需求、兴趣和爱好时，学生对自主的需要就会得到满足。同时，教师通过提供挑战性的任务，学生在完成后获得教师的积极反馈，证明学生的努力是有效的，从而满足学生对能力的需要(Ryan＆Deci，2000)。此外，教师对学生的关心、支持以及所创造的温和的学习环境能够让学生产生积极的动机和参与度，从而满足学生对归属的需要;相反，糟糕的师生关系会挫败学生对关系的基本需要，并且会降低在学校的归属感和学业竞争力，进而阻碍动机对学业成绩的推动(Reeve＆Jang，2006)。一项针对初中生的研究发现，教师对学生基本需要的满足与学生的掌握目标和成绩目标都有正相关(Diseth＆Samdal，2014)。最近国外有研究者进一步证实，教师的包容和情感支持会使学生更多地持有掌握目标(Thijs＆Fleischmann，2015)。

成就目标会预测学生的学业成绩(Senko et al．，2011;Thijs＆Fleischmann，2015;蒋京川，刘华山，2005)。Thijs和Fleischmann(2015)的研究发现，在考试中，学生持有成绩回避目标会削弱考试成绩，而采用成绩接近目标则能够提高考试成绩。我国学者蒋京川和刘华山(2005)也曾考察过初一和高二学生的成就目标定向与学业成绩的关系，发现掌握目标和成绩接近目标有助于学业成绩，成绩回避目标则对学习成绩有阻碍作用。不过迄今为止，关于学业成就目标与学业成绩关系的研究多在西方文化背景下进行。而在我国，学习成绩与权利、财富、地位相联系，因而学校、老师、家长、学生都对学业成绩非常重视(Chen，Yang，＆Wang，2013)。因此，我国学生更容易以成绩目标而非掌握目标作为学习目标。此外，中国文化中所主张的“集体主义”社会文化强调回避和消除负面的结果，如害怕失败、害怕被拒绝，并且这种动机倾向是内化的，很难受到环境的影响(Kim，Schallert，＆Kim，2010)。因而中国文化背景下成长起来的学生所持有的成就目标会更多地表现为成绩回避目标，成就目标与学习成绩的关系模式也可能与西方背景下取得的研究结果存在差异。

此外，已有研究为学习动机在教师关怀行为与小学生的学业成绩间联系的中介作用提供了初步证据。最近，雷浩等(2015)以1430名中学生为研究对象，探讨了教师关怀行为、学习效能感和学业成绩的关系，揭示了学习效能感在教师关怀行为与中学生学业成绩的关系间发挥中介作用。因此，基于已有理论(Ryan＆Deci，2000)以及前人关于教师行为与成就目标定向、成就目标定向与学业成绩的实证发现，本研究拟探究教师关怀行为对小学生学业成绩的影响机制，试图揭示成就目标定向在教师关怀行为与小学生学业成绩之间可能扮演的中介作用，并提出以下研究假设:(1)教师关怀行为对小学生的学业成绩有正向预测作用;(2)成就目标定向在教师关怀行为与小学生的学业成绩之间具有中介作用。

2 方法

2．1被试

从山东省某市两所普通小学四到六年级学生中整群抽取被试1334人。删除在教师关怀行为问卷中所有选项均选择5的无效问卷。最终获得有效被试656人，平均年龄15．22±0．36岁，其中六年级297人(占45．27％)，五年级184人(占28．04％)，四年级175人(占26．68％)。男生356人(占54．27％)，女生300人(占45．73％)。

2．2工具

2．2．1教师关怀行为问卷

采用雷浩(2014)编制的《教师关怀行为问卷》。该问卷由尽责性、支持性和包容性三个维度组成，共18个项目，其中尽责性7个项目，支持性6个项目，包容性5个项目。该问卷采用5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”。本研究中整个问卷的Cronbach'sα系数为0．86，尽责性、支持性和包容性三个分问卷的Cronbach'sα系数分别为0．64，0．77和0．78。

2．2．2成就目标定向量表

采用刘惠军和郭德俊(2003)编制的《成就目标定向量表》。该量表包括掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四个分量表，共29个项目，其中掌握接近目标9个项目，掌握回避目标6个项目，成绩接近目标9个项目，成绩回避目标5个项目。量表采用5点记分方法，从“完全不符合”到“完全符合”。将同一分量表内各项目的得分求和，得到四个分量表的分数。本研究中总量表的Cronbach'sα系数为0．86，掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四个分量表的Cronbach'sα分别是0．82，0．80，0．80和0．68。

2．2．3学业成绩

语文、数学和英语成绩指标采用学生在期末考试中的语文、数学和英语成绩，为便于不同班级间的比较，将三科成绩进行班级内标准化。总体学业成绩指标是期末考试的语文、数学和英语三科成绩班级内标准化之后的平均分。

2．3程序

以各班班主任为主试，施测前对班主任进行培训，避免班主任的主观干预。由班主任宣读统一的测试指导语。整个测试大约用20分钟完成。

2．4数据处理

所收集数据采用SPSS 22．0件进行录入和管理，并用SPSS 22．0和Mplus 7．0软件进行数据统计分析。

3 结果与分析

由于采用自我报告法的研究可能会存在共同方法偏差问题，本研究在数据收集完成后，进一步采用Harman单因子检验对共同方法偏差进行了检验，结果表明，特征值大于1的因子共有10个，且第一个因子解释的变异量为15．91％，小于临界标准40％(Podsakoff，MacKenzie，Lee，＆Podsakoff，2003)，表明共同方法偏差不显著。

3．1教师关怀、成就目标定向与学业成绩的描述统计和相关分析

表1中呈现了教师关怀行为、成就目标定向各维度和总学业成绩的描述统计结果，以及变量间的相关系数。单因素方差分析及事后检验(LSD)发现，教师关怀存在显著的年级差异，F(2，655)=5．31，p＜0．01，五年级学生所报告的教师关怀显著高于四(p＜0．05)、六年级(p＜0．01)学生。小学生的学业成绩也存在显著的年级差异，F (2，655)=6．66，p＜0．01，四年级学生的学业成绩显著高于六年级(p＜0．001)。同样的，小学生的成绩接近目标存在显著的年级差异，F(2，655)=9．71，p＜0．001，四年级学生的成绩接近目标显著高于六年级(p＜0．01)，五年级学生的成绩接近目标也显著高于六年级(p＜0．001);掌握接近目标也同样存在显著的年级差异，F(2，655)=10．03，p＜0．001，四年级学生的掌握接近目标显著高于六年级(p＜0．001)，五年级学生的掌握接近目标也显著高于六年级(p＜0．001)。进一步的独立样本t检验发现，学生的学业成绩存在显著的性别差异，t(654)=-2．66，p＜0．01，女生的学业成绩优于男生。而其余各变量不存在显著的性别差异(|t|s＜1．32，ps＞0．05)。

Pearon相关分析结果发现，教师关怀与总学业成绩呈显著正相关，与掌握接近目标呈显著正相关，而与掌握回避目标、成绩回避目标呈显著负相关。掌握接近目标与总成绩呈显著正相关，成绩回避目标与总成绩则呈显著负相关。

表1 教师关怀、成就目标定向与总成绩的描述统计和相关分析

3．2教师关怀与学业成绩的关系:成就目标定向的中介作用

采用结构方程模型考察教师关怀与学业成绩间的关系及成就目标定向所可能发挥的中介作用。其中自变量教师关怀行为和因变量学业成绩为潜变量，教师关怀行为以尽责性、支持性、包容性三个维度的平均分为观测变量，学习成绩以语文、数学、英语三科班级内标准化后的成绩为观测变量;中介变量为成就目标定向的四个维度(掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标)，使用显变量进行分析。由于成就目标定向四个维度间相关较高，因此设置四个维度两两之间残差相关，以提高模型拟合。模型估计采用稳健最大似然估计进行估计(robustmaximum likelihood estimation，MLR，Brown et al．，2012)。模型估计结果如图1所示。

图1 教师关怀与学业成绩的关系:成就目标定向的中介作用注:为使模型呈现尽量简洁，图中未标出中介变量间的残差相关。掌握接近目标与掌握回避目标之间的残差相关是0．10(p＜0．05)，掌握接近目标与成绩接近目标之间的残差相关是0．28(p＜0．001)，掌握接近目标与成绩回避目标之间的残差相关是-0．06(p＞0．05)，掌握回避目标与成绩接近目标之间的残差相关是0．48(p＜0．001)，掌握回避目标与成绩回避目标之间的残差相关是0．60(p＜0．001)，成绩接近目标与成绩回避目标之间的残差相关是0．47(p＜0．001)。

结果显示，中介模型拟合良好，CFI=0．98，TLI=0．96，RMSEA=0．04(90％CI［0．028，0．059］)，χ2=1339．79，df=45，p＜0．001。教师关怀显著正向预测学业成绩(β=0．11，p＜0．05)，教师关怀行为显著正向预测掌握接近目标(β=0．40，p＜0．001)，显著负向预测掌握回避目标和成绩回避目标(β=-0．14，p＜0．01;β=-0．20，p＜0．001)。成绩回避目标显著负向预测学业成绩(β=-0．20，p＜0．01)，自变量和中介变量解释了因变量2％的变异。

采用偏差校正的bootstrap法估计中介效应的大小和置信区间(方杰，张敏强，2012)。成绩回避目标中介效应大小ab= 0．04，(bootstrap 95％CI［0．006，0．074］)，置信区间中不包含0，因此成绩回避目标在教师关怀与学业成绩的关系间起到部分中介效应。掌握接近目标中介效应大小ab=0．03，(bootstrap 95％CI［-0．027，0．084］);掌握回避目标中介效应大小ab=-0．00，(bootstrap 95％CI［-0．025，0．022］);成绩接近目标中介效应大小ab=0．00，(bootstrap 95％CI［-0．007，0．016］)，因此掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标在教师关怀与学业成绩的关系中中介效应不显著。

4 讨论

本研究考察了教师关怀行为、成就目标定向与小学生学业成绩之间的联系，结果显示教师关怀行为与小学生的学业成绩之间存在显著正相关，教师关怀行为与掌握接近目标之间存在显著正相关，与掌握回避目标和成绩回避目标存在显著负相关，成绩回避目标与学业成绩存在显著负相关。本研究结果还在一定程度上揭示了教师关怀行为对小学生学业成绩影响的作用机制，发现成就目标在教师关怀行为与小学生学业成绩之间具有部分中介作用，成绩回避目标中介效应显著，掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标中介效应不显著。

首先，正如雷浩等人(2015)对中学生的考察所揭示的，教师关怀行为对小学生的学业成绩也具有正向的预测作用，这一结果与国外已有研究保持一致(Sakiz et al．，2012;Hughes et al．，2008)。这表明教师的关怀行为对中小学生的学习都具有积极作用。根据自我决定理论(Ryan＆Deci，2000)，教师关怀行为能够满足学生的基本需要，使学生更容易内化教师的价值与期待，还能促使学生形成更为积极的学习动机，从而获得良好的学习成绩;反之则将阻碍动机对学业成绩的推动。与理论预期相一致，本研究不但发现了教师关怀行为对于学习成绩的直接效应，而且证实了教师关怀行为通过影响儿童学业成就目标进而间接影响其学习成绩，从而揭示了教师关怀行为对小学生学业成绩的作用机制，能够帮助教师完善教学过程中的教学设计，并从影响学生学习动机的角度帮助学生提高学业成绩。

其次，就成就目标的中介作用而言，本研究发现成绩回避目标在教师关怀行为与学业成绩中起着部分中介作用，但掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标并未起到中介作用。一方面，就教师关怀行为与学业成就目标的关系而言，本研究结果显示教师关怀行为可以预测小学生的掌握目标和成绩回避目标，但无法预测其成绩接近目标。这一研究结果与国外部分学者的近期研究结果一致(Thijs＆Fleischmann，2015)，但与Diseth和Samdal(2014)的研究结果并不一致。教师的关怀行为能够通过满足学生的心理需要，促使学生产生内部的学习动机，即掌握目标(Ryan＆Deci，2000)。但由于持有成绩接近目标的学生以表现得比其他人更优秀作为自身的学习动机，而在学业竞争中能够优于他人的个体是集体中的少数，因此即使教师能够给予学生足够的支持，学生也容易因为在学业竞争中挫败而减少持有成绩接近目标。相反，持有成绩回避目标的个体以不表现得比别人差作为成就目标，这意味着个体在学业竞争中的学习目标是中等水平，具有较高的可行性，因此教师的关怀行为能够充分地满足学生的心理需要，从而预测小学生的成绩回避目标。

最后，本研究还发现不同类型的学业成就目标与学业成绩之间的关系存在差异。从理论上讲，持有掌握目标的个体往往会有更多的学习兴趣，更积极的学习态度和更好的学习成果，而持有回避目标的个体则更容易产生焦虑等负面情绪，对学业成绩也有负面影响(Elliot＆McGregor，2001)。但与以往理论和实证结果不同(蒋京川，刘华山，2005;Thijs＆Fleischmann，2015)，本研究发现，只有成绩回避目标在教师关怀行为对学业成绩的影响中发挥了部分中介作用，其他三种成就目标的中介效应则不显著。我们推测这一结果的出现可能是由于两方面原因造成:第一，中国的“集体主义”文化背景，强调回避和消除负面的结果，在这种文化背景下成长起来的学生所持有的成就目标会更多地表现为回避目标，而非掌握目标(Kim et al．，2010)。同时，在我国人们对学业成绩赋予特殊意义(Chen et al．，2013)，也容易使学生更多持有成绩目标。由于成绩接近目标要求个体在常模标准中优于他人，而现实中能够优于他人的个体往往仅占少数，因此，持有成绩接近目标是一个有风险的策略。当个体的成绩接近目标未能实现，可能进一步加重焦虑等负面情绪后，学生就容易偏向于持有表现得不比其他人差的成绩回避目标。这一研究结果指出了中国文化背景下学生成就目标定向的特殊现象，表明不同文化背景下成就目标的中介作用也许有所不同;第二，这一结果可能与我们测量的小学生群体有关。以往关于成就目标的研究多是在中学生及大学生群体中进行，但正如Linnenbrink-Garcia et al．(2008)所指出的，小学生的成就目标与中学生的成就目标是有差异的，因此对于小学生这一群体的研究结果能够深化对成就目标定向在教师关怀行为与学业成绩之间所发挥中介作用的认识。

综上，本研究揭示了成就目标定向在教师关怀行为与小学生学业成绩之间发挥的部分中介作用，深化了对教师关怀行为与学习成绩之间关系的认识，为自我决定理论提供了新的证据支持。另外，本研究所得的发现对于小学教学具有一定的实际指导意义。根据本研究的结果，教师关怀行为能够通过影响小学生的成就目标从而对他们的学业成绩产生影响，这提示小学教师在教学过程中，不仅要有效地完成基本的教学任务，还应采取有益的教学方法，给予学生充分的情感支持和鼓励，同时发展他们的自主探索能力。通过满足学生的心理需要，激发学生的内部动机(Ryan＆Deci，2000)，促使学生在学业活动中表现出更高的参与度(Hughes et al．，2008;Lauermann，2014)，以此帮助学生提高学业成绩和学习能力。

当然，本研究也存在一定不足。首先，由于条件限制，本研究在施测时使用班主任作为主试，虽然对班主任进行了事前说明，但仍低估了教师权威对小学生的可能影响，导致收集的数据中教师关怀行为得分虚高，出现了不少无效作答。因此，在未来研究中，有必要通过采取双盲的方法来提高研究结果的有效性。其次，本研究仅对小学四～六年级的学生进行了调查，而随着年级的升高，小学生与初中生在学业竞争力和成就目标上可能存在差异(Hughes et al．，2008;Linnenbrink-Garcia et al．，2008)。因此，未来研究可以扩展研究对象范围，更完整地揭示成就目标定向在教师关怀行为与学业成绩中的间接作用是否存在年龄上的发展差异。

5 结论

(1)教师关怀显著正向预测小学生的学业成绩，教师关怀行为显著正向预测掌握接近目标，显著负向预测掌握回避目标和成绩回避目标，成绩回避目标显著负向预测学业成绩。

(2)成绩回避目标在教师关怀与小学生学业成绩的关系中发挥着部分中介效应，但掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标则未发挥中介效应。

方杰，张敏强．(2012)．中介效应的点估计和区间估计:乘积分布法，非参数Bootstrap和MCMC法．心理学报，44(10)，1408-1420．

蒋京川，刘华山．(2005)．中学生成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究．心理发展与教育，27(2)，168-170．

雷浩．(2014)．教师关怀行为三维模型的建构．国家教育行政学院学报，(2)，67-72．

雷浩，徐瑰瑰，邵朝友，桑金琰．(2015)．教师关怀行为与学生学业成绩的关系:学习效能感的中介作用．心理发展与教育，31(2)，188-197．

刘惠军，郭德俊．(2003)．考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究．心理发展与教育，19(2)，64 -68．

Brown，C．H．，Kellam，S．G．，Kaupert，S．，Muthén，B．O．，Wang，W．，＆Muthén，L．K．，et al．(2012)．Partnerships for the design，conduct，and analysis of effectiveness，and implementation research:Experiences of the prevention science and methodolo-gy group．Adm inistration＆Policy in Mental Health，39(4)，301-316．

Chen，X．，Yang，F．，＆Wang，L．(2013)．Relations between shyness-sensitivity and internalizing problems in Chinese children:Moderating effects of academic achievement．Journal of Abnormal Child Psychology，41(5)，825-836．

DisethÅ．，＆Samdal，O．(2014)．Autonomy support and achievement goals as predictors of perceived school performance and life satisfaction in the transition between lower and upper secondary school．Social Psychology of Education，17(2)，269-291．

Elliot，A．J．，＆Mcgregor，H．A．(2001)．A 2×2 achievement goal framework．Journal of Personality and Social Psychology，80(3)，501-519．

Hughes，J．N．，Luo，W．，Kwok，O．M．，＆Loyd，L．K．(2008)．Teacher-student support，effortful engagement，and achievement:A 3-year longitudinal study．Journal of Educational Psychology，100 (1)，1–14．

Kim，J．I．，Schallert，D．L．，＆Kim，M．(2010)．An integrative cultural view of achievement motivation:Parental and classroom predictors of children's goal orientations when learning mathematics in Korea．Journal of Educational Psychology，102(2)，418-437．

Lauermann，F．(2014)．Teacher responsibility from the teacher's perspective．International Journal of Educational Research，65，75-89．

Linnenbrink-Garcia，L．，Tyson，D．，Patall，E．A．，＆Tyson，D．(2008)．When are achievement goal orientations beneficial for academ ic achievement?A closer look atmain effects and moderating factors．Revue Internationale De Psychologie Sociale，21 (1)，19-70．

Meece，J．L．，＆Eccles，J．S．(Eds．)．(2010)．Handbook of research on schools，schooling and human development．Mahwah，NJ:Erlbaum．

Pianta，R．C．，＆Steinberg，M．(1992)．Teacher-child relationships and the process of adjusting to school．New Directions for Child＆Adolescent Development，57(1)，61-80．

Podsakoff，P．M．，MacKenzie，S．B．，Lee，J．Y．，＆Podsakoff，N．P．(2003)．Common method biases in behavioral research:A critical review of the literature and recommended remedies．Journal of Applied Psychology，88(5)，879-903．

Reeve，J．，＆Jang，H．(2006)．What teachers say and do to support students'autonomy during a learning activity．Journal of Educational Psychology，98 (1)，209-218．

Ryan，R．M．，＆Deci，E．L．(2000)．Self-determ ination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well-being．American Psychologist，55(1)，68-78．

Sakiz，G．，Pape，S．J．，＆Hoy，A．W．(2012)．Does perceived teacher affective support matter for m idd le school students in mathematics classrooms?Journal of School Psychology，50(2)，235-255．

Senko，C．，Hulleman，C．S．，＆Harackiewicz，J．M．(2011)．Achievement goal theory at the crossroads:Old controversies，current challenges，and new directions．Educational Psychologist，46(1)，26-47．

Siu，T．S．，Ho，S．H．，Chan，W．O．，＆Chung，K．H．(2016)．Development of word order and morphosyntactic skills in reading comprehension among Chinese elementary school children．Learning＆Individual Differences，47，61-69．

Stad ler，M．，Aust，M．，Becker，N．，Niepel，C．，＆Greiff，S．(2016)．Choosing between what you want now and what you wantmost:Self-control explains academ ic achievement beyond cognitive ability．Personality＆Individual Differences，94，168-172．

Thijs，J．，＆Fleischmann，F．(2015)．Student-teacher relationships and achievement goal orientations: Exam ining student perceptions in an ethnically diverse sample．Learning and Individual Differences，42(29)，53-63．

Verhoeven，L．，van Leeuwe，J．，＆Vermeer，A (2011)．Vocabulary grow th and reading development across the elementary School years．Scientific Studies of Reading，15(1)，8-25．

Véronneau，M．H．，Vitaro，F．，Brendgen，M．，Dishion，T．J．，＆Tremblay，R．E．(2010)．Transactional analysis of the reciprocal links between peer experiences and academic achievement from middle childhood to early adolescence．Developmental Psychology，46(4)，773-790．

Relationship between Teachers'Caring Behavior and Academ ic Performance of Primary School Pupils: The M ediating Role of Achievement Goal Orientation

YANG Shu-wen PAN Bin SI Ji-wei
(School of Psychology Shandong University，Jinan 250358，China)

Based on the self-determined theory，656 primary school pupilswere investigated with teachers'caring behavior questionnaire and achievement goal orientation scale，to investigate whether and how the achievement goal orientation played a mediating role between teachers'caring behavior and pupils'academic performance．Results revealed that(1)teachers'caring behaviors positively predicted pupils' academic achievement and mastery-approach goal orientation，while negatively predicted mastery-avoidance goal orientation and performance-avoidance goal orientation;the performance-avoidance goal orientation negatively predicted pupils'academic achievement;(2)the partial mediating effect of performance-avoidance goal orientation was significant，while other dimensions of achievement goals were not significant．

teachers'caring behaviors，primary school pupils，academic performance，achievement goal orientation

B844

A

1006-6020(2016)-04-0334-09

＊本文受山东省应用基础型名校工程建设项目应用心理学专项经费资助。

＊＊通信作者:司继伟，男，山东师范大学心理学院教授，e-mail:sijiwei1974@126．com。