教师对数字化教学的情感适应机制及其优化策略 *

赵 鑫

(西南大学 教育学部 基础教育研究中心，重庆 400715)

教师对数字化教学的情感适应机制及其优化策略 *

赵 鑫

(西南大学 教育学部 基础教育研究中心，重庆 400715)

数字化是当今教学发展的重要趋向，教师对数字化教学的适应是情感与理性协调互动的过程，教师情感的功能机制和发生机制是其有效适应数字化教学的重要基础。通过加强学校保障措施、践行教师情感修养、强化教师交流互动等策略，提升教师在数字化教学中的安全感、责任感和共情感，实现教学合情性与合理性的有机统一，才能充分彰显数字化教学的教育价值。

数字化教学；教师；情感适应；机制

当今社会已经步入信息化时代，数字化技术蓬勃发展并逐步融入课堂教学。作为新兴的教学形态，数字化教学既具有教学资源互惠共享、教学支持持续多样、教学过程虚拟动态、教学评价多元及时等新功能，也表现出开放性、片段性、超文本性等新特征，对教师的角色定位、教学能力、信息素养和教学方式等提出诸多挑战[1]，教师需要一个适应过程。早在20世纪80年代，未来学家奈斯比特(J. Naisbitt)提出高技术必然需要情感适应加以平衡的著名论断，“每当一种新技术被引进社会，人类必然会产生一种需加以平衡的反应，也就是说产生一种高情感，否则新技术就会遭到排斥。技术越高级，情感反映也就越强烈。”[2]教师在适应数字化教学的过程中，离不开情感要素的支持，教师对数字化教学的情感适应会影响自身和学生接受以及运用数字化教学的效果[3]。因此，从情感角度审视教师对数字化教学的适应机制，有助于教师积极把握数字化教学的机遇、有效应对挑战，确保数字化教学落到实处、发挥实效。

一、教师数字化教学适应的情理维度

数字化教学是师生在数字化环境中，遵循现代教育理论与规律，运用数字化资源，充分驾驭信息技术工具，采用多种现代化的数字信息检索和获取方式，以数字化模式进行的教学活动[4]。当前，数字化教学对教师而言，已经不是“能和不能的问题”，而是“如何”和“怎样的问题”。因此，教育学界近年来重点探讨了教师在数字化教学中的角色与素质，诸如教师的数字素养、数字化能力等，研究对象由影响教师数字化教学的外部条件深入到教师内在因素的适应，如教师的观念、知识、技能和行为等[5-7]。已有研究丰富了人们对数字化教学背景下教师专业修养的理解，促进了教师从知识、技能领域对数字化教学的积极适应。但是，知识与技能等理性因素对教师适应数字化教学的作用体现出两面性：一方面它给教师认识和掌握数字化教学活动必要的确定性，使教师相信自己的判断，具备投入工作的基础；另一方面，在数字化教学中，任何教师都不可能掌握无懈可击的完备知识与技能应对所有问题，这决定了情感适应的必须和必要。因为当教师无法对数字化教学中的现象和问题做出准确判断而陷入迷惑、焦虑或怀疑时，就需要借助情感的功能。

比如，许多教师一听到“云”就晕，云计算、云储存、云课堂、云安全作为最近若干年的新鲜事物，对其不甚了了是很自然的[8]。又如，《教育纪事报》开展了一项在线调查，对象是184名从事慕课教学的教师，有103人做出反馈。他们认为，慕课干扰了自身正常的教学活动，占用了教师课余时间、加重了工作负担，引发紧张、压抑、抵制甚至丧失信心与兴趣[9]。此外，有人提出数字化教学是把“双刃剑”，教师把控不当便容易产生消极影响：导致教师自身及教学的异化，逐渐丧失掌控数字化教学的能力，反而成为追逐数字化教学的工具和客体；教学创造力弱化，技术的程序化安排代替了教师富有个性、激情和创造力的思考；“数字化生存”和“符号化生存”易使教师脱离现实、陷入对数字化教学的盲目崇拜与过度依赖[10]。总之，当教师“摸着石头过河”，满怀着好奇与期待搏击在数字化教学的浪尖时，也表现出数字化教学“让人欢喜让人忧”的复杂情感。之所以如此，是因为任何不确定性导致的风险，都伴有情感风险[11]。数字化教学必然会冲击教师熟悉的教学范畴和习惯经验，迫使他们离开自己的“舒适地带(Comfort Zone)”[12]，带给他们一定的教学风险。情感反映并影响着教师对数字化教学的适应过程，当教师对数字化教学的适应由于各种限制而效果不佳甚至屡遭挫折时，或者不能获得外界的及时理解与支持时，将会感到焦虑、迷茫，缺乏安全感，从而退回自己的“舒适地带”。但是，如果停留在“舒适地带”而逃避新趋势和新浪潮，又会使教师脱离教学发展的时代轨道，一旦掉队，会引发沮丧、自暴自弃等消极情感。因此，忽视教师情感适应只会使人们对数字化教学的认识残缺不全，因为数字化教学的有效落实不只是技术工作和行政要求，而必须增强教师对数字化教学的情感适应。

为此，教育研究者不仅要关注教师在数字化教学中“怎样思考”以及“如何行动”，更要知晓教师在此过程中“怎样感受”，即探索促使教师适应并投入数字化教学的情感机制。情感会伴随着教师在数字化教学中经历的整个变化过程，正是在这一意义上，教师如果对数字化教学的情感维度视而不见，“情感常常会通过破坏性的方式重新进入教学过程”[13]。越来越多的研究证实，数字化教学既存在认知信息的加工和传递，也存在情感信息的体验与交流，是情理相依、共存互赖的过程。正是由于情感的存在，数字化教学才成为一种区别于机械信息传递，富含灵动性的活动，充满着师生的热情和灵感，弥漫着人情味，真正成为一种具有生命意义和价值的过程。随着人们对数字化教学中情感要素的认识不断深入，对原有教学体系中重智轻情的失衡状况加以扭转的必要性和紧迫性也日益凸显。因此，在数字化教学时代，亟需关注教师的情感适应，从情感路径协助教师走出困境，更好地适应数字化教学、提升教学质量。只有当教师从认知和情感两个维度适应数字化教学时，才能实现教学合理性与合情性的有机统一。

二、教师数字化教学的情感适应机制

“适应”概念源自生物学，是指生物体随外界环境条件的变化而改变自身的特性或生活方式的能力。随后引入教育学、心理学和社会学等学科，教育学意义上的教师适应是教师在教育改革中因应外界的变革要求，对自身的心理状态和行为实践做出调整，从而在自我与环境之间保持平衡的心理—行为特征[14]。这种心理—行为特征既是一种认知状态，也是一种情感过程。对数字化教学的情感适应是指教师在数字化教学情境中适当调整自己的情感状态，以达到自身与数字化教学之间的情感协调，从情感上熟悉、接受并符合数字化教学变革的要求。“一项活动成功或失败的最核心特征，是相互关注和情感连带的程度。”[15]情感适应作为一种稳定的、持久的反映教师对数字化教学本质需求关心的内在体验，一旦形成便能产生较大的心理—行为效能，提高教师对数字化教学的认同感、责任感与共情感等。但教师往往受传统教学观念、思维方式和价值习惯等的影响，面对数字化教学时在情感上会有一个不断调试、改进、反复、提高与巩固的适应机制。机制是指有机体的发生、功能及其相互关系，情感适应机制作为教师在教学环境作用下自身内在体验的一种机制，以结构化的方式发挥着它的作用。具体而言，可从机制中发生和功能两个层面剖析教师对数字化教学的情感适应。在实践过程中，教师情感适应的两个层面相互交融，其中，发生机制是一种历时态的适应，功能机制则是一种共时态的适应。

(一)教师数字化教学情感适应的发生机制

教师对数字化教学的情感适应在教学过程中，通常有一个从情感上接受、认同与内化的发生过程，相应表现为浅层情感适应、滞后情感适应和深层情感适应。

1.浅层情感适应

浅层情感适应是由于教师对于数字化教学没有真正意义上的了解和兴趣，并对加诸于自身的数字化教学要求也通过一种无所谓的态度来承担，但情感上的接受或抵制不太明确，这种适应常常缺少安全感与亲和力，对数字化教学表现出一定的淡漠或被动。浅层情感适应是在外部权威或压力的影响下，以言语、表情或行为表现出的顺从倾向，具有较大的不稳定性和暂时性，教师也难以通过积极投入而产生显著的教育价值。诸如，教师迫于学校行政压力或要求对数字化教学应付行事，但不会积极主动地拓展数字化教学的领域及功能；待相应要求或压力弱化后，便将相关设备与方法逐渐丢在一边、甚至完全弃之不用。实际上，浅层情感适应是一种不真实的适应，但在许多学校刚刚推行数字化教学时较为普遍，并具有一定的潜伏性，是由教师自身因素和社会、学校教育环境的复杂作用而产生。

2.滞后情感适应

情感适应本身有一个逐渐深化的过程，情感上的认同具有一定的滞后性。滞后情感适应是在数字化教学的引入阶段中，教师并不能在情感上接受并适应，只是迫于外部压力不得已而施行。但不同于浅层情感适应，教师慢慢了解并掌握数字化教学的优势与特色，开始认同相关理念与方法，变被动为主动；安全感和责任感不断增强，逐渐对数字化教学产生兴趣，从而开始喜欢乃至心生迷恋，最终全身心投入，积极挖掘和拓展数字化教学的教育价值。此外，由于信息技术在生活中的逐渐普及，许多教师具备一定的信息知识与基本技能，一些常用的数字化教学方式诸如微课、翻转课堂等具有较强的可操作性和易上手性，教师入门并不困难，能够在教学中有所作为。与浅层情感适应不同，滞后情感适应是教师对数字化教学教育价值的肯定，表明内心开始接受其价值，体现了教师的情感内化能力。

3.深层的情感适应

深层情感适应是教师对数字化教学价值的情感认定，表明教师对数字化教学的自我选择和自我判断、产生共情感。并非所有的情感适应教师都能够自觉意识或明确体察，更多的情感适应是在教师未曾清晰觉知的情况下发生并实现的，是一种内隐性适应。教育情感研究证明，人们的诸多情感体验是在个体没有明确意识到的过程中经历，情感往往以一种潜在的方式影响着教学[16]。在许多教学情境中，教师虽然接受了数字化教学的某种影响，自身却未能知晓相应的情感体验，影响的发生具有深层性。深层情感适应的内隐性和不自觉性在于，它以教师未曾感知到的方式内化了个体原有对数字化教学的一些思想和情感体验，并深入教师心中。深层情感适应在教师对数字化教学的接受与践行中发挥着决定性作用，如果教师已经从情感上内化了对数字化教学的积极认识，便会将其升华为自觉的教学行为，进而有利于最大程度发挥数字化教学的教育功能。

(二)教师数字化教学情感适应的功能机制

教师对数字化教学情感适应的功能机制表现在动力、选择与协调等方面，充分发挥积极功能，有助于教师掌握数字化教学的规律，灵活运用、酌情开展。

1.情感动力机制

人们是在情感的影响下从事实践活动。“推动力总是来自情感，情感是人类的灵魂、行动的动力。”[17]在数字化教学中，情感的动力功能是指情感对于教师教学行动的推动或阻碍。一般而言，积极情感能够发挥促进教师适应数字化教学的作用；反之，消极情感则会干扰教师正常的教学活动，进而挫伤教师适应。当然，情感的动力功能非常微妙。有时，积极情感也可能阻碍教师的教学行为，而消极情感在客观上并非都是负面的或有害的，如遭遇的强烈悲愤、蒙羞等，却能激励和促进教师在数字化教学工作中奋发图强。此外，除了不同性质情感引发的动力效应各异，不同强度的情感对教师适应数字化教学的动力也不相同。情感的强度与神经系统的兴奋水平息息相关，即主体越兴奋，情感强度越大。无论是强化还是干扰教师的适应，都需要教师情感达到相应的强度，否则目标无法实现。例如，学校中教师集体的热情、同事和朋友的带动往往可以使原本对数字化教学无太大兴趣的教师产生较强的动机，进而努力投入、加快适应。同理，教师在数字化教学中遇到一些困难和挫折，稍微有点不舒服，却不会产生强烈的情感反应。但如果有人挑唆，很可能使受挫教师原本微弱的情感体验迅速放大。可见，一定强度的恰当情感是促进教师适应的重要力量之一。

2.情感选择机制

随着信息技术的飞速发展，数字化教学的内容和形式不断丰富，教师在教学实践中选择什么、运用什么或舍弃什么，一方面取决于社会和学校资源的支持，另一方面也具有自己内在的情感参照体系。情感是构成主体价值尺度的重要因素，对主体活动对象、活动方向的选择产生影响。通常来说，当对象符合或能够满足主体的某种需要时，主体就会产生积极、肯定的情感体验，引发强烈的追求感，愿意接受并适应它；而当对象不符合或者不能满足主体的价值需要时，主体就会产生消极、否定的情感体验，引发疏远、躲避甚至抵制的情态[18]。当前，怎样使数字化教学成为教师自身的需要，由社会和学校的“要我教”转变为“我要教”，关键在于教师对数字化教学的价值认可。情感与主体价值需要直接相关，合理的需要使情感具有正确的价值倾向性。在学校教育中，教师的根本需要是提升教学质量，并争取在此过程中自身教得轻松、学生学得有效。因而要激发教师积极的情感体验，首先莫过于数字化教学带给教师的价值。所以，教师在数字化教学的初期尝试非常重要，如果教师能够较快尝到数字化教学带来的“甜头”，满足自身和学生的教学需求，便容易使教师产生积极的情感体验，强化他们对数字化教学的适应；反之，如果屡次受挫，则对适应产生阻碍作用，这也是数字化教学在学校推行初期进展缓慢的原因之一。

3.情感协调机制

情感虽然是教师的内在体验，但往往通过言行等外化表露。情感表达是一种信号，彰显主体对事物意义的认识，既可以被自身和他人所了解，也可以对自身和他人产生影响。因此，情感表达是教师处理数字化教学中各种关系的重要协调信息。积极、真挚的情感表达意味着教师在数字化教学中的愉悦心情或至少当时对数字化教学的某些内容和方法持肯定态度；而消极情感的如实表露，意味着教师当时的心情不甚愉快，以及对数字化教学的某种或某些理念与方法持否定态度。教师自身或他人可以根据这些情感信息采取相应的协调措施。教师在数字化教学实践过程中难免会面对诸多困难和挑战，如教师由于受自身知识和能力的限制无法对数字化课堂有效掌控、合理评价或及时反馈等。怎样应对并化解这类挑战与困难，需要充分发挥情感的协调功能。对此，教师可以通过情感反应及时了解并引导自身或他人对数字化教学的态度，坚定意志加以贯彻落实，从而实现既定目标。教师基于情感协调，保持稳定的心态、饱满的热情、坚强的毅力、坚定的信念，使自身始终处于一种积极的、能动的状态中，激发在数字化教学中追求卓越的情感力量。

三、教师对数字化教学情感适应的优化策略

教师对数字化教学的情感适应需要一个较为长期的过程，学校可以通过各种措施有效增强教师从情感适应角度践行数字化教学的努力程度及其成效，发挥情感的积极功能，确保教师在情感上对数字化教学的适应逐渐由“浅表”走向“深入”，在彰显数字化教学教育价值的同时提升教师的专业发展水平。

(一)完善学校保障措施，增强教师对数字化教学的安全感

学校创设一个宽松和谐、多方协助的情境是促进教师对数字化教学情感适应的提前，为实现教师情感与数字化教学的相互协调提供安全保障。作为一种调控力量，学校能够弥补个体情感管理的不足，减少或避免个体在数字化教学中可能产生的各种情感矛盾与冲突。安全感是教师在面对数字化教学的挑战和困难时所具有的无惧、不忧等坦然心态，是教师萌生并强化数字化教学意识与能力的基础，确保发挥积极的情感选择功能。安全感与教师在数字化教学中可以获得的保障、所共处的人事以及数字化教学设备的可靠性相关，它能够增强教师对数字化教学的适应。由传统课堂教学向数字化教学发展过程中，许多学校数字化教学设备仍是较为贵重的教学器材。常言道，万事开头难。教师在接触数字化教学伊始，信息技术硬件的安装和使用看上去错综复杂，设施线路的调试安装也颇为考究，许多软件的启用也较为繁琐，一不小心就可能事倍功半或重头再来，教师担心使用中损坏或效果不佳而影响教学质量，这无形中给他们带来较大压力。

为此，学校要帮助教师投入数字化教学，并减少安全感缺失带来的困扰，需要在关心与支持教师、增加教师安全感等方面下功夫，即有效配置数字化教学的情感资源、制定合理的情感规范。教师对数字化教学的情感适应就是要减少消极情感产生的负面影响，建立符合数字化教学价值导向的情感体系。情感作为一种社会关系，教师个体的情感适应必须通过情感的公共资源来满足。在合理配置情感资源方面，学校发挥着重要作用。一是宣传并打造学校的数字化教学意识和文化，对主动从事数字化教学的教师从工作绩效、职级晋升、委以重任等多方面予以适当奖励，这对教师的情感价值起着导向作用；二是构建宽容、关怀的学校环境，对不同学科、不同年龄段的教师提出针对性的要求，允许教师在数字化教学中有失误、走弯路，积极鼓励、热情协作，逐渐树立教师从事数字化教学的信心和毅力；三是安排教师分学科、分阶段参加数字化教学的培训、系统掌握相关知能，引导教师的情感要求变得具体而合理。

需注意的是，过度安全感对于教师适应数字化教学不仅没有促进作用，而且会起到反作用。虽然不主张教师莽撞地投入数字化教学，但也不提倡对数字化教学过于谨慎和保守。因为任何教学变革对教师而言都具有一定的风险。在数字化教学中，最典型的过度安全源于习惯性防卫，即一种对传统教学习惯根深蒂固的坚持，用来保护自己免于因为大胆尝试而遭受挫折与风险。为此，需要社会和学校对数字化教学适应过程中的教师予以理解、宽容与鼓励，使教师在情感上解除后顾之忧，大胆尝试、勇于创新，尽早在数字化教学领域形成并彰显自身的教学风格、提高教学质量。

(二)加强教师情感修养，巩固教师对数字化教学的责任感

教师对数字化教学的情感适应与教师对数字化教学的兴趣、爱好有着本质差异，它是一种较为丰富且复杂的情感修养。教师的兴趣和爱好是经验性的、追求自身个人利益的满足，摆脱不了偶然性的影响；情感修养则是教师在理解情感性质与状态的基础上，对自身情感进行适合数字化教学目的与相关情境要求的认识、管理和表达，从而努力提升情感合理性的意识与能力，是教师的一种教学品质[19]。情感修养表现到数字化教学实践中，归根结底在于激发教师的责任感。责任感作为教师情感适应的核心要素，是教师增强数字化教学意志、优化数字化教学知识与技能的情感动力。责任感源于教师对数字化教学重要性的认识，是教师在理解自身角色和当代教育发展要求的基础上，把握数字化教学行为及其后果，使之符合教育要求的情感。人们甚至可以将教师责任感视为数字化教学是否能够有效落实的根本性情感。“人的个人限度首先是由他的责任感决定的，不仅是对自己，而且包括对别人的责任感。”[20]在数字化教学中，无论是课堂中的实地场域还是网络教学中的虚拟空间，教师都需要对他人负责、对自己的一言一行及其影响和后果承担责任。例如，在数字化教学实践中，面对复杂多变的情境，教师鼓励学生或同事积极参与、配合。某些师生虽然也尽了最大努力，但因其能力的限制和教学所需条件的变化等，可能无法如教师所愿达成有效的交流与互动。一个对教学、对学生负责的教师不应该、也不能够把所有的责任都推卸到他人身上，何况在不期望的教学结果已经成为事实时，推卸责任、一味责怪也于事无补。最好的办法还是对数字化教学中的人事坦诚相待，让自身和他人放下包袱，表现出对数字化教学坚定的信心和对他人强有力的支持，只有这样才不至于伤害彼此之间的感情，为后续的教学活动营造良好氛围。

责任感是教师适应数字化教学的催化剂。教师责任感的激发往往需要优化多种影响因素。首先，教师对数字化教学内容及意义的理解是责任感的基础，只有通过理解，具有了明确的责任意识，教师才有可能将数字化教学的外在要求内化为自律性的责任感。其次，教师对数字化教学中的自我认同的连续性和环境的恒常性所具有的信心。自我认同混乱，变动不居的信息化环境会从根本上颠覆教师的责任感；再次，责任感与教师数字化教学的初期经历有关。如果教师一开始践行数字化教学就能获得胜任感和成就感，容易生成进一步探索的态度和意向，强化责任感；最后，责任感可以通过数字化教学常规的延续性得以巩固和发展。如果教师的教学常规经常被打破，同时又不能及时得以修复，便容易陷入责任危机之中。可见，社会和学校要帮助教师有效投入数字化教学、并减少抵制性行为带来的困扰，需要在营造支持性的教学情境、关心教师教学常规等方面下功夫。但无论哪种因素，教师尽心负责、敢于承担责任，就易使数字化教学的有效性得以最大程度的延续和扩展。责任感使教师对数字化教学的适应得以强化并具有更为充分的理由，同时也消除了教师心中对数字化教学的疑虑和障碍，鼓励一种更为开放的教学姿态，因为它为教师提供了一种防卫可能的风险和防止教学无效的机制。

(三)强化教师交流互动，激发教师对数字化教学的共情感

数字化教学作为一项系统活动，其顺利开展离不开教育主体之间互动、交流与合作，从情感适应角度而言，这一切基于彼此之间的共情感。共情感是指教育主体之间情感的相互感染、共振与共鸣，是情感协调功能在数字化教学中的直接体现。即使是同一所学校、同一个年级或学科的教师，他们对数字化教学的认识、理解和掌握常常并不一致，既存在相似性，也存在差异性。因此，教师可以从他人对自己的反应中，发现自己所要表达的信息与别人所理解的信息之间的不同之处，进而就有可能在自己的观点和他人的反应基础之上，对数字化教学产生新观点或新想法。如此反复下去，就会不断产生新认识，并逐步得到师生之间的公认。在数字化教学中，每个人都不应试图将其所知道的观点或信息强加于他人。相反，数字化教学的开展需要师生共同去认识，并不断达成新的共识。此外，即使是无生命的数字化教学设备或内容，也存在与此类似的共情之道。以微课的创作为例，通常认为教师构思、录制微课是展现自身教学思想和教材内容的形式之一，教师将自己对教学内容的理解与感受以微课的形式表达出来。这样的说法值得深思和商榷。微课作品最初只是一个雏形，与教师所真正想表达或感受的观点只是相似而已。通过发现作品与他内心中所思所感之间的共情，即相似性和差异性所在，教师可以持续对微课进行修改和调整，直到与自身想法和感受尽可能完全吻合[21]。这个过程就其实质而言同理于人际之间的共情，这种共情感越强烈，教师对数字化教学的适应及迷恋便会越深入。

共情感能够促进教师与数字化教学相关人事的相互投入、相互推动、相互理解、相互宽容和相互增进。即使师生身处数字化教学的虚拟时空中，也存在主体之间的“情感临场”状态，即教学主体在数字化、媒介化情境中感受到的社会性情感在场[22]。教师的这类情感能够融入其他师生的内在体验中，进而有助于在数字化教学中将心比心、以情生情、群策群力、实现共赢，最大程度彰显教育价值。简言之，共情感是一种善意、一种爱心和一种关切，充满共情感氛围的学校在任何时候都有意识保护师生在数字化教学中身心不受伤害，从而使教育主体之间的共情感确保数字化教学的有效进行。此外，教师的共情感具有一般情感所具有的情景性、易变性、感染性和理解性等特点，这些特点对数字化教学具有重要影响。情感的情景性与易变性使基于教师情感适应的数字化教学具有一定的灵活性，而情感的感染性使数字化教学具有可传播性，情感的理解性则使数字化教学中的教师与学生变得成熟和理智。因此，教师须根据数字化教学中自身与他人的情感状态调整教学的内容和方式；反之，数字化教学的内容和方式也会影响教师的情感状态。可见，情感适应既是教师顺利开展数字化教学的基础，也是数字化教学核心要素的表征，正是教师的情感性存在，数字化教学才能冠之以有效。

[1] 宋灵青.MOOC时代教师面临的挑战与专业发展研究[J].中国电化教育,2014,(9):139-143.

[2] [美]约翰·奈斯比特.大趋势——改变我们生活的十个新方向[M].北京:中国社会科学出版社,1984.38.

[3] 叶海智.信息技术与情感教育[M].北京:科学出版社,2007.3.

[4] 李勇帆.论新世纪数字化教学的内涵与特性及对教师的基本要求[J].电化教育研究,2002,(5):3-8.

[5] 潘淳.新媒体环境下教师教学能力发展研究[J].中国电化教育,2014,(5):85-88.

[6] 刘清堂,吴莉霞,张思等.教师数字化能力标准模型构建研究[J].中国电化教育,2015,(5):14-19.

[7] 赵建华,姚鹏阁.信息化环境下教师专业发展的现状与前景[J].中国电化教育,2016,(4):95-105.

[8] 王本陆.关于加强云课程研究的几点思考[J].课程·教材·教法,2013,(12):3-7.

[9] 李纪元.MOOC背后的理念[J].中国教育网络,2013,(4):39-41.

[10] 赵骏.论青少年健康信息情感的培育[J].电化教育研究,2009,(6):43-46.

[11] 郭景萍.情感社会学:理论、历史、现实[M].上海:三联书店,2008.190-191.

[12] 操太圣,卢乃桂.抗拒与合作:课程改革背景下的教师改变[J].课程·教材·教法,2003,(1):71-75.

[13] Hargreaves A.The Emotion Politics of Teaching and Teacher Development: With Implications for Educational Leadership[J]. International Journal of Leadership in Education: Theory & Practice,1998,1(4): 315-336.

[14] 陈时见.学校教育变革与教师适应性研究[M].北京:商务印书馆,2006.129.

[15] [美]柯林斯.互动仪式链[M].北京:商务印书馆,2009.14.

[16] [美]舒尔茨.教育的感情世界[M].上海:华东师范大学出版社,2010.1.

[17] [法]阿隆.社会学主要思潮[M].北京:华夏出版社,2000.67-68.

[18] 宋俐娟.试论非理性因素的认识论意义[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),1995,(6):37-40.

[19] 赵鑫.教师感情修养论[M].福州:福建教育出版社,2015.48.

[20] [俄]科恩.自我论[M].上海:三联书店,1986.460.

[21] 苏小兵,管珏琪,钱冬明等.微课概念辨析及其教学应用研究[J].中国电化教育,2014,(7):94-99.

[22] Zembylas M.Teaching with Emotion: A Postmodern Enactment[M]. Greenwich, CT: Information Age Publishing,2005.192-193.

The Emotional Adaptation Mechanism of Teachers Digital Teaching and It' s Practice Strategies

Zhao Xin
(Institute for Basic Education, Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715)

Digitization is an important trend in current teaching development. Teachers adapt to the digital teaching is a process of interaction between emotional and rational coordination. Emotion as the core of teaching activities, the function mechanism and occurrence mechanism of teacher emotions is the important guarantee to e ff ectively adapt to the digital teaching. Only when teachers to master and exert the positive role of emotional adaptation mechanism, they can adapt to the digital teaching from the two dimensions of emotion and ration by strategies of emotional literacy, such as the promotion of a sense of security, a sense of responsibility and a sense of common emotion, in order to realizing the organic unity of reasonableness and justi fi ability of teaching, and showing the education bene fi t of digital teaching fully.

Digital Teaching; Teacher; Emotional Adaptation; Mechanism

G434

A

赵鑫：博士，副教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、教师专业发展(swuxinzhao@163.com)。

2016年5月5日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)09—0115—06

* 本文系国家社科基金2016年度青年项目“西南民族地区乡村教师职业吸引力提升机制研究”(项目编号：16CMZ025)阶段性成果之一。