从学习性评价的视角反观MOOC之理念与设计 *

蔡旻君，马光仲，陈 萍

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

从学习性评价的视角反观MOOC之理念与设计 *

蔡旻君，马光仲，陈 萍

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

MOOC的学习特点和当前欧美评价领域所兴起的学习性评价理念有着千丝万缕的联系。学习性评价和MOOC除了共同关心学习者的评价任务设计之外，它们之间还存在共同的价值基础：即倡导终身学习的理念、推动教师的角色地位发生转变、提升教师的职业素养和以促进学生的学习为目的。从学习性评价实践的视角审视MOOC，其设计应用既有很大的优势，也存在明显的不足。为了更好地发挥其学习的优势，MOOC资源应从以下几方面优化设计：分享学习成功标准、加强学生评价的引导、让反馈更加有效、积极倡导建构的学习观和坚持以评促学的原则。

学习性评价；自主；MOOC；互动；反馈

自2005年经济合作与发展组织(OECD)发表了有关形成性评价的研究报告以来，形成性评价再次成为教育领域热议的话题。起源于英国的学习性评价突出学习者参与学习评价的重要意义，使“教、学、评”趋于一体化，进而成为形成性评价的代名词。无独有偶，当MOOC作为一种新型的网络课程进入学习者视线时，我们首先注意到，MOOC平台的一个重要特征是突出了评价功能[1]。也有学者撰文写道，未来五年中国基础教育阶段教育技术应用呈现九大关键趋势，其中包括“日益注重测量学习”[2]。可以说，评价既是MOOC的一大亮点，也是MOOC功能实现的重要保证。评价是方法与目的的统一体，从学习性评价的视角反思MOOC，对于我们全面认识MOOC资源及其应用具有非常重要的意义。

一、学习性评价的基本内涵

20世纪90年代以来，欧美开始对以往的形成性评价研究重新展开讨论，并开始寻求新的理论突破。澳大利亚的心理学家萨德勒(Sadler,R.)提出从“Formative Evaluation”向“Formative Assessment”转变，为形成性评价提供了一个新的研究视角[3]。英国伦敦国王学院的布莱克和威廉(Black, P. & william, D.)教授则在布卢姆的“Formative Evaluation”之上又加注了“课堂评价”“基于评价的课程”以及“反馈”等概念，将形成性评价称之为“学习性评价(Assessment for Learning，简称AfL)”。至此，揭开了探究形成性评价理论新的一幕。这种“学习性评价”的称谓正是以欧美为中心开始被人们广泛接受。从这种发展动向中可以看出，最初以改善教学为目的的形成性评价转向了关注学习者的视角，并被人们重新认识。学习性评价的出现主要是指相对于校外评价，学校教育要突出形成性评价和教师评价的作用。

从英国评价改革小组(Assessment Reform Group，简称ARG)的描述看，学习性评价的主要特征体现在以下10个方面：是有效教学计划的一部分；关注学生是怎样学习的；是课堂教学实践的中心；是教师的一项重要职业技能；需要谨慎、建设性的实施；要充分考虑学生动机的重要性；师生关于学习目标和评价标准应该达成共识；让学生获得如何取得进步的建设性意见；培养学生的自我评价能力，帮助学生自我反思和管理学习；关注所有学生的所有学习领域[4]。

随着实践工作的不断推进，学习性评价由最初强调建构主义学习观指导下的学习者认知能力发展，到突出学习者的核心地位，把发展学习者终生学习能力视作学习性评价最终实现的目的[5]。加拿大学者洛娜·厄尔(Lorna M．Earl)在“作为学习的评价(Assessment as Learning，简称AaL)”一书中就明确指出，在本质上“作为学习的评价”是“学习性评价”的一个子集(或一种方式)[6]。由此可见，评价对学习者的自我发展及元认知能力的培养至关重要。

二、MOOC与学习性评价理念的关联

作为西方文化语境下出现的两类教学事件，正是因为它们都与“自主”和“评价”密切相关，所以必然地走在了一起。尽管各自的发展重心不同，但它们秉持的学习理念及其培养人的根本宗旨是一致的。

(一)共同倡导终身学习的理念

众所周知，英国在1988年撒切尔夫人推行的教育改革是新保守主义和新自由主义结合的产物，随着新保守主义向新自由主义的不断妥协，在20年间持续伴随着学业成就排名的国家考试体制面临着重大调整，如颁布的2014年《英国国家课程框架文件》将推行“无水平”评价。这种评价突出了学校内部教师的评价和形成性评价，从基础教育阶段着手培养学习能力，使其成为“成功的学习者、有信心的个体、负责任的公民和有效的贡献者”[7]。对此，未来英国国家课程科目将会逐渐精简，赋予学校和教师更大的自主权，更加重视全面包容的教育。受新右派政治实力新的自由主义观点的影响，英国的课程改革倡导学习性评价，对以国家考试为中心的英国教育评价政策和实践进行了批判。学习性评价应当关注学生是怎样学习的，应当培养学生的自我评价能力, 以便其进行反思和自我管理，应当关注所有学生的所有学习领域。学习性评价在一定程度上纠正了以往过分强调评价的社会管理作用，而忽视促进学生学习的作用，是终身学习观念在学习评价领域的体现。

MOOC起源于开放教育资源运动，它所秉持的开放教育理念主张教育是民主和平等的，学习型社会应该向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会。不仅如此，教师学习和学生学习都是终身的，教师的课程内容也需要在讨论中去完善和修订，需要教学的生成性知识去丰富、补充。在信息时代知识快速膨胀以及快速更新的个性化学习需求的推波助澜下，为追求教育资源的开放共享，互联网的连接、移动设备的整合，使学习突破时空限制，使个性而灵活的学习需求成为现实，MOOC以一种新型的课程形态进入教育教学领域。

(二)推动教师的角色地位发生转变

学习性评价重视师生的协商，通过个人学习规划的制定让学生学会如何学习，其重心是促成学生学习与评价的整合。教师所扮演的角色主要是和学生一起制定学习目标、分享成功标准，组织学生开展自我评价和小组评价，确保学生能够确认并反思自己的学习证据，提高学生的学习能力，对教师的教学能力也提出更高要求。教师对学生的评价并非只是一个孤立的分数或评定等级，而是为了促进学生的学习。

作为一种新的课程形态，MOOC中教师扮演的是设计者、组织者和引导者的角色，主要以学生自学为主。无论是基于建构主义的学习观，还是行为主义和联通主义的学习观，MOOC应用使教师由过去的讲演者、讲授者和讲解者转变为学习的激励者、启发者和引导者。教师除了要精心准备讲解视频与测验习题，还要花费时间进行论坛维护，要处理学生发给授课教师的邮件以及与学生积极互动。总之，教师对MOOC的组织实施也成为课程资源的一部分。

(三)共同促进教师职业素养的提升

学习性评价强调学校内部的评价，从边缘到中心，教师需要承担更多的专业责任，需要具备更好的专业素养，这同时对教师评价能力也提出了更高要求。就评价方法而言，更为强调对学生发展有利的各种质性评价方法，如档案袋评价、观察、访谈等。就学生的自我评价和同伴评价而言，外界评价主体更难真正参与，只能依靠教师的引导。改变提问的方法，多花时间设计有价值的问题；改进评价反馈方式，如只写评语的反馈比“分数+评语”的反馈更有利于学生学习；组织学生自评或互评；合理有效地利用终结性评价的结果等。这些评价能力都将成为教师组织教学的基本职业素养。

当我们在问及教师为何投身到MOOC的动机问题时，他们最常提到的原因是利他主义，渴望增加全球高等教育的机会，但更多的还是教师职业动机在起作用。如，投身MOOC是不想落后于别人；通过MOOC来增加个人的知名度；参与MOOC以帮助自己改善课堂教学。首先，与学校课堂教学相比，网络课堂具有更严格的要求，通过录制视频讲座刺激教师的教学达到一个更高的水平；另一方面，对于教师而言，一个关键的方法是通过教授MOOC课程来学习新的教学技巧。就Coursera、edX和Udacity来看，都可以跟踪所有学生的互动学习，包括每个学生与教学资料之间的互动、学生之间的互动。教学平台可以提供给授课教师相关的数据，通过这些数据可以知道哪些方法和材料帮助学生学习，哪些与教学无关或冗杂无聊。教师可以将在线课程上收集到的教学意见，应用到传统的课堂教学中。

(四)以促进学生的学习为目的

布莱克等人对1988年以后10年间发表的大约250篇有关形成性评价的研究进行了整理，并发现这些研究对学生学业水平影响的平均效果差在0.4-0.7之间[8]。随后，麦索尔斯(Meisels)等人的研究也证实，采用评价的策略可提升学生的数学及阅读成绩，能缩小学习成绩的差异，对成绩稍逊学生的帮助尤其明显[9]。正是从这里开始，引导教育界给出形成性评价有助于提高学业水平的论断。的确，“学习性评价是学生、教师及其同伴间每天都参与的一项实践活动，他们通过收集、反思和加工来自对话、表现和观察中的信息来持续促进学生学习。”[10]

MOOC的产生，简单说是缘自外部社会压力和学校自身需求共同作用的结果，即需要提高学习的效率。当前的MOOC较多选择了高等学校的基础课程、专业核心课程或通识课程，这些课程在学校里学习人数众多，教学容量都很大，传统的课堂有时根本难以照顾到每一个学生的实际情况，教师也难以在有限学时内开展有效的教学研讨。此时，由于有大量的MOOC资源供选择，学生可以选择课后再学习，满足个性化的需求。如SPOC作为“小规模私有在线课程”，教师可以利用SPOC课程尝试翻转式或混合式教学方式，学生通过视频和作业去学习新的知识点；课堂上老师引导学生开展关键问题的讨论、答疑和作业等教学环节，安排相应的课程实践，进行深度的知识探索。

三、从学习性评价的视角反观MOOC之设计

MOOC并非新生事物。简单地说，MOOC就是把原来在教室教授、局限于少数学生的大学课程放在网上，让更多的学习者参与进来。看似这么一个小小的变化，却何以具有新生力量？联系学习性评价的基本特征，不仅可以更加清晰地认识MOOC的本质特点，而且为其改进教学方法提供理论依据。

(一)MOOC设计的优势

1.创设自主学习的条件

MOOC的主要特点是“大规模”“在线”和“开放”。大规模表现在学习者人数上，在线指学习是在网上完成的，开放是指这些课程资源是对所有人开放的。除了商业公司提供MOOC平台外，还有一些教师是使用各类社交媒体或学习站点进行MOOC教学，这也是MOOC“开放性”的另一种体现。对MOOC的最终用户——学习者来讲，他们绝大部分是懂得计算机技术和社交网络的“数字原住民”，他们渴望通过网络获得免费优质课程，与来自世界各地的学习伙伴产生学术碰撞。随着学习环境和资源的日益丰富完善，自主学习将成为学习者的基本要求和素质，自主学习将成为MOOC服务的本质特点。

郁晓华和祝智庭曾撰文写道，在终身学习视角下，个体学习环境中的自主学习需要一种更为松散、灵活但又足够简单的组织形式。如，其应该是足够简单、足够自由、开放，能充分利用个人学习环境所提供的开放、自由的交互、分享和联结的机会和渠道[11]。这些技术环境下的自主学习要求在当下的MOOC平台中得到了充分的体现，如视频讲解、机器评价和自动回馈都为个体的自主学习提供了充分的条件保证。科勒在TED演讲中专门介绍道，在MOOC衍生出的巨大线上社区中，学生们以多种方式进行互动，甚至比在教室里的收获还多。而且，来自世界各地的学生们还会自发组织线下的学习小组，定期定点见面共同研讨一系列问题。通过这种交流，学习成为了一个高度个性化的主动建构过程[12]。

2.使学习和评价相结合

学习性评价以改变课堂的评价为起点，着力培养学生的自主学习能力。而MOOC专为自主学习设计，对学习者的自主学习能力提出很高的要求，同时也在为增进自主学习而创设了各种有利的条件，其中一点就是把评价当作自主学习的工具来引导学生学习。在实现方式上，通过微视频中的嵌入式测试、基于社群的及时反馈、单元测验、练习、考试等方式收集学生的学习信息，实现了自我评价、机器评价、同伴互评等多元主体评价；反复练习、重复测试的数据处理方式，更是体现了学习评价的过程性；学习者参与的测验、作业及基于学习论坛的发帖与回复情况，均可借助大数据的学习分析技术，为学习者提供有针对性的信息推送，实现个性化的信息反馈与评价。MOOC以注重学习过程参与、借助大数据的信息收集与决策为主要特征的多元化评价机制，并非只是对学习结果程度进行评估。这种评价不仅对学习者进行及时反馈，提供改进意见，而且通过师生间的交流互动和激励作用，帮助学生积累成功经验，激发内在的学习动力，进而培养学生监控和反思学习的能力。为保证MOOC平台的质量有效性，设计者从计算机自动评价和同伴互评方面提出具体的标准要求[13]，所以说，二十多年的网络教育实践也证明，学与评相结合的MOOC教学模式能够有效保证网上的学习效果。Fahmy,A.M.等人的调查结果显示，数字化评价和同伴评价是MOOC成功设计所必须包含的教育标准内容，并提出具体的指标要求。如运用技术测验后提供正确答案，结合清晰的任务界定设计评价流程和量规，听取学习者建议设定新的问题，将同伴评价模型作为MOOCs的成功策略等[14]。

3.引导学习者积极参与学习

正如萨德勒所意识到的，在学习性评价中，即使教师给学生提供了改善学习的反馈，除非学生将其理解并活用于学习当中，否则，促进学习的评价功能还是无法实现的。学习者的参与对MOOC而言也尤为重要。作为“联通主义和连接性知识”这门网络课程的创建者，乔治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)的教育理念是：教育系统应该允许所有人在任何时间访问任何可用的学习资源，且所有想分享知识的人都能找到对应的学习者，给那些想在公众面前展示他们所面临问题的人以机会，让大家知道他们正面临的挑战。与此同时，其所倡导的“联通主义”理论则进一步强调：知识的生成比知识的吸收更重要，即学习的最终的目标是在MOOC设计者与使用者及其彼此间建立某种关系以及引发持续不断的讨论等活动，由此所产生的新知识才足以支撑和发展MOOC的生态环境。MOOC和已有的公开资源不一样，是一个持续的建设过程。作为MOOC的建设者参与到后续的学习过程讨论之中，不仅要对学习进行反馈，还要和参与MOOC学习的集体共同就课程问题进行交流，真正构建起MOOC的建设和应用环境，促进知识的创生和联通。

尚俊杰认为，MOOC之所以产生如此巨大的力量，主要是其受名校、名师、精品、开放、免费、移动等因素的影响。用他的话说，“MOOC 之所以如此引人注目，就是因为MOOC在正确的时间做了正确的事情。”[15]影响MOOC发展的因素也是复杂的，就在人们满怀欣喜地看待MOOC时，我们也应该意识到MOOC的缺陷与不足。

(二)MOOC设计的缺陷与不足

课程建设权力的下放，将有助于丰富课程资源和内容。然而，MOOC建设中的信息不均衡将导致云课程建设失衡。客观地说，目前上线的MOOC，无论是课程还是教师，都是名牌高校的品牌课程和优秀教师，这对那些师资力量薄弱的学校，或者教学质量一般的教师来说，还没有真正投入参与其中。很显然，MOOC有可能加剧贫富差距和社会不平等。教育的技术民主化其实掩盖了它的贵族化本质，从制作和推崇MOOC的人员和资源来看，我们很难认为它是外来者对既得利益者的颠覆，反而更可能类似于一种殖民主义，即权力将控制向更弱势的人和地区扩张的政策与做法，与此同时增加其文化的影响力和对资源的控制。这一切对发展中国家来说都是必须认真考虑的严峻课题，而且MOOC的方便和便宜使得其影响力延伸到发展中国家的非精英群体，MOOC将进一步扩大西方学界对全世界的影响力。

学习性评价体现的核心思想之一就是要承认教师的工作和付出，创设学校内部发展的一切可能条件，体现的是一种平等、和谐、共同发展的理念。但MOOC的“贵族”化特征打破了这种平衡状态，使课程建设失衡。除此之外，MOOC设计的不足还体现在以下几个方面：

1.情感交流的缺失

在学习性评价中提到，师生的交流互动是提高学生学习积极性的一项有力措施。它不仅可以增进学生对学习目标、过程的了解，而且在平等的交流互动中确立学生的主体地位，使学生对自己的学习过程真正负责。而MOOC的“成功”恰恰在于剔除了教学中人的因素。斯坦福大学学生本·鲁道夫(Ben Rudolph)在谈到参与学习MOOC时的感受时说：“学习任务、提示或指导都通过计算机自动完成，缺乏‘批判性思维’的学习鼓励，因而使他感到孤独。”[16]的确，MOOC最大的困难就是教师需要面对成百上千甚至数万名学生，他们不可能与每个学生都有交流[17]。新技术能够降低昂贵的劳动成本，如教学、批改作业等由计算机来完成。尽管MOOC充分利用Wiki、论坛等多种工具增强学习者与平台、学习者与学习者之间的交流，形成群体性的学习氛围，促进学习者之间通过相互答疑而相互促进，共同成长。但其并不如真实环境下的交流有效。在利益面前，教育被纯粹理解为市场，就是要应用MOOC颠覆传统的教育形式，推动从前被限制的教育结构和资源向全球渴望获得大学教育的消费者开放。开放的教育平台固然能够克服现有大学模式的局限性，但充其量只是扮演着“影子大学”的角色。因为这一观点实际上是已经把大学贬低为知识的提供者，完全忽略了支配教学的复杂关系和大学的文化塑造功能。

2.评价反馈信息的有效利用不足

就像托兰斯(Torrance,H.)最早指出，英国评价和考试任务小组TGAT的形成性评价方法非常机械，如何计算学到了知识，只能依赖于考试成绩。由于进行形成性评价所需的实践过程太繁琐，在短时间内反复测试，将结果反馈给学生，这是行为主义的学习论。而在日常教学中了解学生的困惑，通过及时交流帮助学生改善学习的形成性评价是基于认知建构主义的学习观点。基于建构主义的形成性评价要求课堂中的学习应同时考虑个性化和情境化，即不仅将评价结果反馈给学生，教师也要根据评价结果计划下一步怎么做，设想如何改善教学，使教学和评价相互依存。而MOOC平台中的评价正是缺乏教师对反馈信息的有效利用。正如在对MOOC分类描述中所反映的，edX、Coursera和Udacity三大平台都是基于行为主义学习理论的MOOC[18]。阿姆斯特朗发现，“课程的教学方式有悖于Coursera对良好的教学理念的承诺。它被分割为一个个15分钟的小模块，每周设计一个问题来测验学生的掌握程度，是典型的学院式讲授课程。问题回答的方式除了多选题就是数值输入题。学生除了获得一个分数外，不能从作业反馈中学到任何东西。总之，很明显那些课程创建者并不具备教学法方面的知识。”[19]在学习性评价看来，反馈不仅要让学生知道自己当前学习达到的程度，而且知道与期望目标之间的差距，以及为实现目标所要采取的策略。

3.学习目标单一

学习性评价不仅促进学生对所学知识内容的掌握，而且有助于学生自主学习能力的发展。克拉克(Ian Clark)在对形成性评价的研究述评中发现，评价不仅有助于学习者计划、监控、反思等元认知能力的发展，也有助于成就、努力和意志等自我效能的提升[20]。

MOOC可以轻易将显性知识以数字化的形式传递给成千上万名学生，但是，大学培养人才，不仅要注重知识和技能的学习，更要重视情感、态度和价值观的渗透，最终落实到健全人格的养成上。在“新自由主义”意识形态的影响下，教育滑向了完全由“生产”“利润”和“控制”为核心理念的商业模式运作中[21]。“培养出掌握宽容和理解艺术的国家公民这个开明、民主教育的传统目标，正让位于各种形式的社会达尔文主义——不惜一切代价争输赢。”[22]MOOC将特定程序的知识灌输进学习者的意识中，使他们成为推动社会工作引擎的齿轮。这种大规模培训课程的设计思路完全有背于现代教育对人性的还原，重蹈工业化人的教育“塑型”。其结果形成的人是新兴工业社会需要一大批听话、肯干和可靠的劳动力，满足那些重复的、枯燥的和低报酬的工作。而对于教育的思想性、启发性和艺术性置若罔闻。这与要把人培养成具有学习反思与批判能力的学习性评价而言，MOOC的大规模及开放性的学习目标过于单一。这种模式将“终身学习”与“职业教育”混同，培养出来的人与工厂生产出来的产品具有许多相似之处。单一的目标学习可能会重演“高分低能”的学习景象，对于某些操作性很强的技能类课程，学生记下了并不等于会做，而且有些内容是仅凭演示是没法完全掌握的，需要在体验与练习中学习。

4.开放式讨论的效果并不理想

尽管学习性评价强调学生的参与意识，培养其独立自主的学习能力，但也需要教师的精心组织和指导，保证学习过程的效果。MOOC借助云技术实现大数据的交互、生成、归类和统计，完全可以实现大规模的开放讨论，这是不容置疑的事实。但问题是，一门课程资源在师资有限的情况下，开展大规模讨论意义有多大?一个有效的讨论必须有以下几个要素：首先，要有主题；其次，要有组织地层层递进；最后，要对讨论的问题进行总结。有人在对国内外十几门MOOC课程的学习式调研过程中发现，无论是在专项讨论区还是在学友交流区都没有做到有序地讨论，只有杂七杂八的答疑式问与答，内容基本属于肤浅型，甚至出现与学习毫不相关的聊天型，即使有教师引导性地提出问题，也没有出现层层递进的讨论氛围[23]。因此，一门MOOC需要授课教师和一定数量的助教参与到论坛或讨论中去，给出需要学生讨论的主题，并控制好讨论的节奏，最好对有效的讨论给出准确反馈，并对主题或讨论进行总结。

四、基于学习性评价的MOOC设计策略

英国改革评价小组在进行学习性评价理论探讨的过程中，为了进一步验证其实践应用的效果，启动了KMOFAP①英国国王学院与梅德韦、牛津郡合作开展的形成性评价项目King' s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project，简称KMOFAP。评价项目。整个项目实施以布莱克等人关于教师学习观和信息反馈的推论为基础，从“提问”“反馈”“评价标准共享”和“自我评价”4个主题入手开展了研究，使形成性评价很好地贯穿于整个教学之中。借鉴学习性评价的实践经验，MOOC资源需要从以下几方面进行优化设计。

(一)分享学习成功的标准

成功标准的建立是在学生具备一定的学习基础时对预期学习的一种理解。通过标准不仅能对学生当前的学习现状有一个较清楚地了解，也可以引导学生对未来学习负责。因为成功标准既体现了学生对学习内容的熟知程度，也可以引导学生积极参与到学习过程的讨论之中，使学生对学习内容及评价实施有自己的见解，进而促进师生、生生之间的互动、交流。分享学习成功标准就是学生在教师的引导下，以单独思考、伙伴合作的方式自己提出观点，建立标准。成功标准作为学生进行学习的一个“支架”，给学生构建了一个预期的成功学习表现。学生根据标准进行学习的过程，是在一步步的爬上“脚手架”，逐步实现成功的过程。在这个过程中，由于学生自己建立了成功标准，因此他们作为创建者，对自己随后的学习活动具有强烈的责任感和主人翁意识，并知道学习朝着什么方向出发以及做些什么才能到达那儿。其次，同样作为标准的使用者，学生在学习过程中，应用标准来反思学习进程，从而下意识地实现自我监控和自我反思学习质量，成为学习的评价者。

(二)加强学生评价的监督引导

Fahmy,A.M.等人通过有关成功的MOOC标准的调查中发现，在针对教育标准的四个方面的结果显示，讲授组织标准和文化标准的平均得分别是4.11和3.86，而电子化评价标准和同伴评价标准的得分却高达4.14和4.28[24]。显然，大家都很重视学生评价的作用。正如教师已经意识到的那样，培养元认知能力的机会正是发生在自评和互评等教师和学生一起开展的评价活动中。评价活动中学生的参与是形成性评价发展必不可少的要素，教师要引导学生主动参与评价活动，自主把握存在于评价活动中的机会，为元认知能力发展创造适宜的土壤。然而，萨德勒认为即便教师为了促进学习向学生提供反馈，但学生不一定能够理解并应用于学习之中，这样形成性评价的目的也是无法实现的。这就意味着“指导改善并不等同于学习改善”，必须要从学习主体的视角，即站在学生的立场对形成性评价的理论构成再度深入研究。布莱克等人意识到萨德勒这一主张的重要性和紧迫性，将自我与同伴互评作为评价活动的补充，在形成性评价课题研究中加以重视。因此，要想使教师的反馈建议正真发挥作用，MOOC学习中需要加强学生评价的引导。首先要求所有教师的评语能够显示学生与已设定目标之间的差距，促进学生理解自己需要帮助才能实现的结果标准；其次，要关注学生改进的过程，并为学生创建能够自己回顾学习情况的平台，进一步营造自主学习的氛围；第三，对学生的自我评价及同伴评价结果进行反馈，发展学生的评价能力。

(三)让反馈更加有效

克鲁格(Kluger,A.)的研究发现反馈可以证明学习者达到了什么程度，并关注用什么样的反馈来促进学习的改善。但在萨德勒看来，克鲁格的反馈只是反映出学习者的学习差距，而为了发挥形成性的功能，反馈不只是表示学习者目前的学习程度，还要表明为消除这一差距所要采取的行动[25]。布莱克等人采用了萨德勒为了改善学习的反馈用意，不仅要显示差距，而且为消除差距提供信息反馈。这就使得反馈在质和量两个方面显示出目标取向的不同。对于如何将反馈用于改善学习，布莱克并没有把目光停留在教师需要做出什么样的指导上，而是重审了学生关于学习改善的观点[26]。像学习性评价这种引发学生学习的评价并不是单纯的依靠增加测验频次来提升学生成绩的，而是通过对测验结果的有效利用来改进教学，并强调学生在学习中的自我反思意识和学习监控能力，进而引导学生学会学习。

MOOC的评价方式可能比现有课堂中的评价形式多，借助大数据云技术，可以全方位统计学员自开课以来的所有活动，包括讨论、练习、参与课堂讨论的频率以及结课考试等。教师应该对学生的学习结果与过程有一个全面的了解，其反馈不仅针对知识内容，也可以针对学生的学习方法与表现作出反馈；不仅指明学生问题出在哪里，还要为如何改进提供具体建议。在关于MOOC的数字化评价标准调查中发现，大家一致主张每个小测验都应该给出反馈或者提供正确答案；同时向学习者提供测验报告，使其清楚他们的具体表现[27]。虽然MOOC课程给学生提供针对特定知识点的视频讲解并进行即时测试反馈，从而提高学生与学习对象的交互性，但这只是人机交互的变形。为了增加师生之间的交流机会，需要增加辅助答疑的助教人员，吸引不同学校的教师共同参与到MOOC的建设与应用之中。

(四)积极倡导建构的学习观

从哈尔内斯建构主义的学习观来看，教师的作用不是给学生教授各个学科的知识，而是帮助学生让他们自己动手来掌握思考问题的方法，掌握概念与概念之间的联系。如果教师按照上述理论来教学的话，他们对学生发挥的作用将肯定不只是单方面的传递知识或解释说明，而是希望通过交流，也就是通过与其他学生之间的讨论，构建核心概念，并开启思维，获取方法。这就需要重新审视评价中问题的设定，通过更好的问题来激发和支持学生思考，进而促进学生学习。布莱克等人在研究中发现，教师正在改变着提问的方式，让学生们在理解的基础上进行积极的学习活动，而不是让学生被动的接受知识。MOOC平台要加强交流、引导，提供多种资源，坚信每位教师、同学都可以是学习资源的建设者，不应该完全依赖于权威，主张学习应该是建构、自主和自适应的过程。MOOC学习过程中的问题设计也应有助于学生高级思维能力的发展。使学习目标由较低级的记忆、理解转向实现分析、综合与评价的高水平目标。尽管MOOC起初宣扬联通主义，期望和推崇“让知识成为人类共同财产”的理想，但随着其快速发展，其倡导的联通主义也被强调知识记忆而非建构的行为主义所替代，这不得不引起我们的重视。

(五)坚持以评促学的原则

学习性评价的主旨是强调“教、学、评”一体化，注重学习过程，坚持以评促学的原则。坚持以评促学，一是要加强学习过程中的形成性评价，使评价成为引导学习者学习反思的工具；二是要对学习结果有一个较准确客观的评估。MOOC资源作为一种服务，应该是多样化的，能满足不同的目的需求，其建设的理论依据也是多元的，能适应不同的层次需要。提升学习质量应该是教学的永恒话题，在扩大学校招生规模，谋求经济利益的同时，也应该保证学习结果的质量。为了更好地发挥MOOC的优势，在课堂教学中采用MOOC的讲座视频或在线评价等功能辅助课堂教学，教师利用MOOC获得高质量的教学内容并通过自动评分系统给予学生快速的反馈，将会对课堂教学效果产生积极影响。获取证书可以看作是一种外在的评价，也是一个学习结果的评价，应该以增加证书的含金量为前提，提高学习证书获得门槛，发挥其对促进学习的积极引导作用。

五、结束语

过去我们一直相信，信息技术被动的适应着最新的教育理念，一切技术的创新应用都囿于某种既定的理论框架。但今天对此已经有了极大的超越，技术的更新也加快了理念更新的步伐，从而引发了更多深层次观念的碰撞。MOOC资源的有效开发和应用显现了学习性评价理念对教学实践的指导意义，但同时也要意识到，教育理念的深层次变化也得益于技术的成功应用。

MOOC以其优质的课程资源及完整的课程模式为有学习需求的学习者创设了自主学习的机会，同时又满足教与学的互动、共享与创造特征，是“一种通过开放教育资源与学习服务而形成的新型教育模式”[28]，是“开放教育资源与学习者需求、网络新技术发展相碰撞而形成的一种新型的网络课程形态”[29]。尽管课程开发方式、课程应用技术、课程载体、课程服务能力与范围等方面的显著进步并没有对课程目的、课程内容、课程功能产生本质影响，但并不否认技术的使用和创造为师生的生命成长提供了诸多可能，只有先进教学理念的接受和应用成为可能时，才会促使技术与教育发展产生新的结合点。我们不仅要关注教育方式因技术的介入带来了哪些变化，以及教育会对技术产生哪些影响，更重要的是我们对技术在教育中应用的价值追求有了新的感悟。所以说，在教育技术领域，探讨MOOC的工具属性及其应用方式应该与学习本质的变化结合起来。

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Studying MOOCs' Idea and Design from the Perspective of Assessment for Learning

Cai Minjun, MaGuangzhong, ChenPing
(Educational Technology Institute, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070)

The learning characteristics of MOOC are closely related to the assessment for learning concept in the fi eld of European and American evaluation. In addition to the common concern of the assessment of learners’ task design, assessment for learning and MOOC also have a common value: the idea of lifelong learning, promoting the role of teachers to change, and jointly promote the improvement of teachers’ professional quality, and for students’ learning. Studying MOOC from the perspective of assessment for learning, we can see not only some obvious advantages, but also defects and deficiencies. In order to make better use of the application value of MOOC, the paper suggests the following points: To share learning success criteria, strengthen the student assessment guide, make more effective feedback, actively advocates the learning of construction, and adhere to the principle of promoting learning by assessment.

Assessment for Learning; Independent; MOOC; Interaction; Feedback

G434

A

蔡旻君：副教授，硕士生导师，研究方向为学习科学与技术、课程设计与评价(caiminjun@nwnu.edu.cn)。

马光仲：副教授，硕士生导师，研究方向为信息技术与教育应用(magz@nwnu.edu.cn)。

2016年6月1日

责任编辑：李馨 赵云建

1006—9860(2016)09—0066—08

* 本文系西北师范大学2015年度青年教师科研能力提升计划项目"学习化评估视野下课堂教学评价指标的反思与重构研究"(项目编号：SKGG15018)、甘肃省高等学校科研项目“甘肃省中小学微课资源开发机制和应用策略研究”(项目编号：2015B-020)研究成果。