MOOC：高等教育课程市场之破坏性创新

赵 磊，朱 泓

(大连理工大学 高等教育研究院，辽宁 大连 116024)

MOOC：高等教育课程市场之破坏性创新

赵 磊，朱 泓

(大连理工大学 高等教育研究院，辽宁 大连 116024)

对于高校教学系统，MOOC的破坏性创新体现在兴起背景、教学创新、目标用户和运营模式四方面。具体而言，高等教育大众化时期教育需求增加，教育性能过剩，教学质量下滑，是MOOC兴起的一个重要背景；作为简单易用的课程资源，MOOC从开放性及可扩展性两个方面实现了教学创新，并吸引了在校大学生和校外在职人士的广泛参与，开辟了学业MOOC市场和职业MOOC市场；借助网络商业模式，MOOC引入了专业化的课程团队、成果导向的认证机制和“免费共享 & 增值服务”的营利模式。然而，MOOC的破坏性创新具有一定的特殊性。MOOC不能彻底颠覆传统大学，但很可能改变高等教育的格局。它创建了进入高等教育市场的课程市场，对大学传统课程模式形成破坏性创新的同时，也为高等教育的维持性创新创造了机遇。该文基于MOOC的破坏性创新特征及特殊性，提出了促进中国MOOC发展的策略，对于推动我国高校课程教学改革和高等教育的持续发展，优化教育和教学结构兼具理论与现实意义。

高等教育；课程教学改革；MOOC；破坏性创新；维持性创新

一、引言

近年来，MOOC (Massive Open Online Course)凭借基于互联网的商业模式和品牌大学的共融，创造了开放的高等教育课程市场，使高深学问在世界范围内大面积创新扩散的同时，对传统大学的知识传播方式产生了一定的颠覆效应，亦为高校课程教学的多元化革新创造了机遇。尽管如此，MOOC的发展仍然具有一系列的不确定性。MOOC推动了高等教育教学哪些方面的变革？能否取代或彻底颠覆传统高等教育系统？与高等教育哪些层面的问题有关？其商业化和市场化的机理是什么？这一系列问题都与MOOC的创新扩散过程有关。基于此，运用破坏性创新理论对MOOC之创新扩散特征进行认知与解读，审视MOOC的兴起背景、教学创新、目标用户及运营方式，并从市场层次、教学效果和教学系统性质三方面探析高等教育领域MOOC破坏性创新的特殊性，从而得出促进中国MOOC发展的策略，对于推动高校教学系统的变革与发展具有一定的理论和现实意义。

二、破坏性创新理论的基本观点

根据市场影响程度的不同，哈佛大学克莱顿·克里斯坦森(Clayton M. Christensen)教授将企业的创新模式归纳为破坏性创新(Disruptive Innovations)和维持性创新(Sustaining Innovations)两种。维持性创新是通过常规的技术增长与突破，对现有的产品或服务进行改进与提升，从而确保或增长企业在已有市场竞争中的业绩，如飞机可以飞得更高，汽车可以跑得更快，手机待机时间可以更长。但这样一来，维持性创新的产品或服务会日益变得复杂昂贵，最终只有颇具经济实力或卓越技术的高端用户才具有购买或使用能力。

破坏性创新，又称为颠覆性创新，它不是在已有的竞争市场上沿着传统的发展轨迹寻求技术的改进与持续创新，而是通过使用不足以与之前匹敌的产品或服务打破原有市场的发展路径，旨在针对新的消费领域(非主流用户)或已有用户的新需求，设计并开发较为低端、廉价的新产品或服务，从而再通过技术上的改进，与主流市场的产品展开竞争，最终蚕食已有的产品或服务，颠覆原有用户的消费观，迫使原有的主流企业转向颠覆性的市场环境。例如20世纪70年代到80年代苹果公司生产的个人电脑，借助其简约、低廉、便捷的特征逐步在生产、生活等诸多领域取代了大型计算机。

三、MOOC破坏性创新的关键特征

与维持性创新相比，破坏性创新具有四个显著特征：第一，创新产生的前提是主流市场产品或服务的性能过剩，无法为消费者提供便捷的方案；第二，产品具有功能简单、物美价廉、便捷易用等特点；第三，创新发端于低端市场或非消费领域；第四，创新组织规模较小，通常为新兴的中小型企业，它们创建了新的价值网络，重新定义了产品的质量和应用情境[1]。基于此，讨论MOOC对高校学位课程模式的破坏性创新潜力，需要考虑四个问题：传统高等教育的性能或服务是否出现了相应问题，为MOOC的兴起发展提供了哪些思想基础？MOOC如何将课程从复杂的高等教育系统中抽离出来，使之成为简单易用、价格低廉的教学资源，其本质的教学创新是什么？MOOC是否具有新的非传统教育用户，以开辟新的课程市场？是否有新兴机构承担MOOC的运营，是否具备创建新市场的策略和持续的运营模式？依据破坏性创新理论，认知MOOC破坏性创新的关键特征，有助于我们对上述问题的解答。

(一)MOOC兴起的国际背景与思想基础

MOOC的兴起与发展是多种因素共同推动和作用的结果。高等教育大众化时期的教育需求增加，性能过剩，成本提升，质量下滑，传统大学无法提出合适的解决方案，是MOOC兴起的重要背景因素。

当代大学生是个性化极强的认知主体，具有多样性的知识需求，先进技术的访问能力和高深知识的学习能力，注重学习的有效性，需要随时随地获得优质的学习资源，以满足其个性化的学习需要。然而，随着高等教育大众化进程的不断推进，高校之规模效益日益提升，优质教育资源严重稀缺，教育质量明显下滑已是不争的事实。并且，市场经济的发展使得大学的公司化倾向日益明显，教育职能不断扩展，管理与服务部门不断增设，经费开销逐渐增多，教育成本日益膨胀，学费持续提升。集中的地点和昂贵的学费加剧了教育鸿沟与知识鸿沟，教学质量和大学学费长期不匹配，使人们难免对高等教育价值产生质疑。2011皮尤年度报告指出“57%的美国人认为美国大学没有提供与学生学费等值的教育”[2]。约翰·丹尼尔(John S Daniel)认为如果要满足世界的高等教育需求，那么从1996年开始每周都应建立一所具有一定规模大学[3]。显然，任何高等教育系统都负担不起这样的成本，也不可能获得如此巨大的经费支持。

长期以来，大学都秉承这样一个假设：若教师精通某门学科，则他(或她)就能从事这门学科的教学[4]，教师的学科知识和学术水平越精湛，其教学能力就越高，对资源投入(如师资、经费等)与学术成果(论文、项目、专著等)的量化考核，也能间接评估高校教学质量。研究水平和成果逐渐成为了大学教师聘用、职称晋升和学术声望的重要标准，教师自觉或不自觉地把主要时间和精力投入到科研上，忽视了对教学水平的提升和教学方法的改进，过于强调知识灌输，以致不同学校、不同教师的课程很难找出明显差别，高深学问及其传递方式趋于同质化。在质量保障方面，高校又过于注重对学生学习成绩的监控，造成了教学方法的单一化和评价方法的标准化，显然无法满足学生的多元化需求。在这种情况下，MOOC 恰好平衡了大学课程成本与教学质量之间的矛盾。一方面为那些经济困难的学习者提供了能够在更开放的环境中获得优质课程资源的机会，而且是较为便宜的方案；另一方面作为可扩展的课程资源，建立了一个多元的生态学习环境，在一定程度上取悦了学习者，满足了其学习的潜在需求，弥补了传统的单一面授模式的不足。

(二)MOOC的教学创新

与复杂的大学教育相比，MOOC是一种功能简单、便捷易用的学习资源，可为用户提供相对廉价的教学服务，并鼓励一切非商业用途和非侵犯版权的复制、应用和推广行为，其资源获取和应用的限定条件也很少，任何人只要有终端设备，能联网，具有一定的知识基础和信息素养，就能参与学习。MOOC汇集了诸多教育学家的教育智慧，但归纳起来，其本质的教学创新主要体现在开放性及可扩展性两个方面[5]。

由于受政府庇护、校友支持、学术声誉及建设成本等多方面因素的影响，传统大学一直规避开放自由的市场竞争[6]。MOOC是开放教育运动的一种自然延伸，其教育理念在于将本土的优质教育资源传递到世界每一个角落，在强调品牌效应的同时免费发布课程，突破人口、经济与时空的限制，使任何人都可以按照自己的意愿和计划，随时随地参与学习。这种开放性对传统大学课程与教学模式之“破坏”着重体现在两个方面。一是推动了学习方式、交互方式和教学方式的转变，强调学习者是思维的主体，强调学习者与学习内容的交互、学习者与教学者的交互及学习者间交互的价值与作用，强调教师是学生学习的引路人和促进者，强调教学职能不仅是知识讲授，更是组织设计教学活动和提供学习支持服务，促进有效教学和深度学习。二是实现了高质量课程资源的免费推送，为学习者提供更广泛的课程选择空间与更具弹性的学习机制，不仅增加了其学习机会，而且给予了其学习的自治权，使其主体地位得到了前所未有的重视，充分满足了其个性化与多样性的学习需求。

MOOC是扩展性技术、学习科学和复杂社会之教育需求共同作用的产物[7]，其可扩展性具体表现为大规模性、大数据性和模块化设计三个方面。“大规模”并非具体的学生数量，而是课程容量的可扩展性，亦即“在不对任何部分或学习活动体验造成重大破坏的前提下，课程所能容纳的最大用户数量”[8]。由于时空、经费、人力等诸多因素的限制，传统大学课程规模扩展的同时导致了优质教育资源的稀缺和教学质量的下降，尽管具有一定的规模效益，但未能提供高质量的学习体验。相对而言，MOOC的这种可扩展性在规模和质量上均能确保一定收益。大规模的课程容量和学习参与意味着MOOC教育的大数据化。传统教学的评价机制往往仅停留在学习者个体的认知层面，而MOOC中的大数据挖掘与学习分析不仅重视学习者个体的行为与经历，而且更加关注其群体学习特征，提倡对学习者整体变化趋势的评价与分析，并有针对性地调整教学策略，制定教学决策，以期促进学习者群体学习凝聚力、归属感和学习动力的生成与保持，建构大规模的学习群体智慧。另外，MOOC将课程内容从复杂的高等教育结构中解放出来，使之成为了简单易用的碎片式课程资源，课程内容被合理地拆分成知识点，以知识颗粒的形式嵌入到讨论主题、交互视频或学习任务等各种模块之中。这种传播方式类似于资深媒体人罗振宇提出的互联网时代的U盘式生存方式与核心竞争力，即“自带信息，不装系统，随时插拔，自由协作”。在这种设计中，各种资源不依附于任何课程体系，它们之间的组合与协同作用清晰易懂，并可在不同的教与学情景中形成多种变式，不仅有助于提升学习资源的传播速度，增大扩散范围，节约课程成本，简化教学设计，更新教学内容，使学习变得弹性、灵活，而且打破了多年来传统高等教育以课程体系为核心的互依型教育模式。

(三)MOOC的目标用户与消费领域

MOOC吸引了不同的学习者，他们承担着不同的职责，带有不同的目的和期望。2015年12月10日，Coursera 发布了关于MOOC学习者及其学习成果的研究报告。该研究对51954名完成了三个月或三个月以上课程的学习者进行了调查。调查数据表明，61%的学习者认为他们获得了教育收益，72%的学习者表示他们获得了职业收益。为此，我们有理由认为MOOC对于学业进步和职业发展均有帮助，其潜在用户可主要划分为两类：学业导向的学习者和职业导向的学习者。从年龄和学历构成看，前者是高等教育的寻求者，主要群体是在校大学生或其他学习爱好者，构成了学业MOOC市场；后者是职业的建构者，主要群体是高校之外的在职人员，构成了职业MOOC市场[9]。从学习动力来看，前者企图利用MOOC进行教育深造，例如希望获得学分、证书或免修预科项目资格，提高入学成功率；希望代替本校课程的学习，获取某个领域的专业知识，加深对高深学问的理解，建构或更新知识体系；探寻并确定新的学习方向或研究领域。后者表示希望通过MOOC迅速获得某专业领域的知识，掌握实用的工作技能，提升当前工作的胜任力或新职位的竞争力，获得升职加薪，找到新工作或者开展新事业。

越来越多的研究强调大学毕业生与21世纪经济社会人才能力需求之间存在差距，未来社会需要大学毕业生具有更加广博的知识体系、更高的工作悟性、开展合作与创造性解决复杂问题的能力，高等教育系统需要逐步转变，以适应不断更新的期望[10]。在这高等教育工具化的性质日益加深，职业教育的倾向越来越明显，而传统高校尚未对此迅速做出反应的时期，MOOC恰恰为此提供了可行的方案：一方面，满足了在校大学生多样化的学习新需求，为其巩固、更新知识体系，接受职业训练提供了机会；另一方面，吸引校外用户接受高等教育，使其不需要重回校园就能在短时间内获取高质量的课程资源，提升职业能力。由此可见，MOOC反映了社会大众对优质教育的追求，在一定程度上满足了除大学生之外的非传统意义学习者的学习需要，从而自然吸引了高等教育领域的弱势学习群体(如非一流大学学生、职场人士及其他终身学习者)的加入，获得了新的目标用户，开辟了不同于传统学位教育的课程市场。

(四)MOOC的运营方式

目前，国际上具有代表性的MOOC机构有美国的Udacity、Coursera、edX、欧洲委员会的OpenupEd、英国的Futurelearn、澳大利亚的Open2Study、德国的Iversity和中国的学堂在线等，绝大部分创建于2012年前后，属于新兴的中小型企业或教育平台。前者是营利性的商业组织，致力于与企业和大学展开合作，开辟职业MOOC市场，满足学习者群体职业培训需求，如Udacity、Coursera等；后者是非营利性的教育项目，依托于高等机构，探索如何利用在线教学模式，建立跨校学分转换机制，服务大学教学，有效改善教学质量，如edX、学堂在线等。这些机构通过提供MOOC资源，不仅发展了适合网络时代的学习理论与学习模式，而且借助互联网，打破了多年来高等教育的知识产业链，吸引了明牌大学的介入，为在线教育提供了可操作的运营模式[11]，其创新之处具体表现在三个方面。

第一，MOOC的实际运营是在专业化课程团队的管理与协调下展开的，这与传统课程中“一个教授 & 若干助教”之团队模式明显不同。MOOC的课程团队可认为是以MOOC机构为轴心，由在线教育投资者、课程内容提供者、课程服务提供者及物理环境建设者等各种动态联动、协同创新的主体构成的教学共同体[12]。其中，MOOC的运营机构是课程的建设者和资源的整合者，构建课程学习环境，整合所有学习资源；在线教育投资者为MOOC机构提供长期的经费资助和管理协助；课程内容提供者是授课教师及其教学团队，负责课程讲授、教学设计、教学组织与教学评价的所有环节；课程服务者为整个在线教学的过程提供服务，如课件开发、视频制作及考试服务等；物理环境的建设者包括基础设备和教学辅助工具提供者，前者负责提供保证MOOC平台顺利运行的硬件和软件，如服务器和MOOC自主产权的软件等，后者提供的是教学工具，用于知识的有效传播与共享，如Wiki、社交网站、播放器、阅读器及翻译工具等。

第二，MOOC是源于“名校名师”的高质量课程资源。建立适应性的认证机制，直接对课程本身和学习成果做出评价，以确保教学质量是其长足发展的基本逻辑，例如Coursera推出了专项课程(Specialization)证书，Udacity推出了微学位(Nano Degree)证书，edX推出了X系列(Xseries)证书，其目的都是分享优质的课程资源，促进大学与大学之间的学分转换，企业和大学之间的知识流动，保证学习者之学习成果的公信力。这种成果导向的认证机制，打破了高校学位课程之投入导向的间接认证机制，在一定程度上有效缓解了教育市场和就业市场长期存在的信息不对称的矛盾。

第三，MOOC采用了一种“免费共享 & 增值服务”的商业模式。“免费共享”指的是整个学习过程是免费参与的，学习者可以免费学习和比较不同的课程，从而挑选出适合自己的MOOC。在“增值服务”方面，杰弗里·扬(Jeffrey R. Young)归纳出MOOC具有8种潜在的营利方式[13]，分别是：(1)课程的认证证书，对于学习者而言，在课程结束后，如果他们还要获得官方的认证证书、学分或微学位，则需要支付一定的费用；(2)安全性评估，学生以付费的形式参加有监考的考试，包括带有网络摄像头的在线考试和到指定地点参加考试两种形式；(3)员工招聘服务，对于雇主而言，他们是高等教育质量最具权威的评价者，但永远无法取得课程教学的第一手资料，而MOOC可以在获得学生允许的前提下，依据课程中学生的表现数据为招聘单位提供有偿的潜在的员工匹配服务，企业可以通过MOOC平台获取学生的学业信息，同时支付一定费用；(4)申请者筛选，即为企业的人才招聘提供线上考试服务，或帮助高校对新生实际的知识与能力水平进行测评；(5)企业培训服务，将平台上的课程资源提供给企业，用于员工培训，员工通过考试后，可获得认证证书；(6)个别化辅导或作业批改；(7)风险投资或机构(基金会或高校)赞助；(8)学费，即提供部分收费课程，同时允许经济困难的学生贷款或免除学费。由此可见，对于学习者而言，这种“免费共享 & 增值服务”实际上是一种“先体验后收费”的商业模式，这显然是对传统大学之“先收费后体验”模式的一种翻转。而MOOC在与企业或大学展开合作，并收取费用的同时，也把成本从学习者转移给了雇主或高校。

四、高等教育领域MOOC破坏性创新的特殊性

高等教育是一种特殊现象，破坏性创新理论不能对其进行完整解释，新兴企业取代行业领先者的现象在高等教育系统中亦十分罕见[14]。事实上，MOOC的产生并非偶然，它不是激进的革新，而是现代大学教育发展趋势和思想观念的自然延伸[15]，是高等教育日益普及与开放的必然结果。MOOC与大学并非取代或彻底颠覆的关系，而是一种互利共赢的关系。

从市场影响来看，如今的大学是政府支持和社会认可的高等教育学位之唯一授予机构，旨在为那些达到入学标准的学生提供教育服务，授予学历和学位。大学的主流市场是学位市场，法律法规确立和巩固了其实际的垄断地位。而MOOC的产品是课程，形成的是“进入高等教育学位市场的课程市场”[16]。如果把大学比作汽车制造厂，那么课程就是生产制造的重要环节；如果把学位比作汽车，那么学分就是汽车上的零部件。汽车制造厂可以通过引进优质零部件的方式来制造汽车，大学也可以认可学生从校外获得的学分，并参照学分换算标准决定是否授予学位。MOOC恰恰为大学提供了一个与制造行业类似的机会，即通过使用廉价的优质的网络课程资源提升学位质量。基于此，我们有理由将MOOC与大学之间的关系问题聚焦于MOOC对大学学位课程的影响层面，并认同其对高校课程模式与教学结构破坏性和创新性。

从教学效果来看，MOOC尚不能完全实现关于高深学问的深度学习体验。高等教育与其他层级教育的本质区别在于学习内容的不同。高等教育研究和传递的是高深学问，即位于教育体系上层的、突出的、深奥的、含混不清的学问，它处于已知的状态或已知与未知的交界处，深奥神秘，难以掌握[17]。高等教育阶段的学习本身是一个接受、选择、思考、讨论与整合信息的过程[18]。高等教育的核心目标是帮助学生获得高深知识，形成高阶能力，发展高尚品德，健全自身人格，塑造独特个性。目前，大多数MOOC很好地实现了传统课程的“网络迁移”和学习信息的大范围呈现，但过于强调“有意义的接受式学习”，忽略了反思学习、探究式学习与协作学习。而这些学习模式更有利于高深知识的获得、高阶能力的培养和学术思维的形成。从这种意义上看，MOOC只能保证知识的有效传播，尤其是陈述性知识和程序性知识，是否有利于策略性知识的掌握以及能力和素质的形成还有待商榷。为此，只有当MOOC的平台功能和教学设计不断改进与完善的时候，如融入各种社会性交互软件，或采用MOOR等新型学习模式，建立大规模在线交互学习环境或研究环境，它才有可能给学习者带来关于高深学问的深度体验，从而真正造成对高校现有教学系统的破坏性创新。

从教学系统的性质及价值取向来看，高校教学系统具有极强的自为性，具体表现为目标的模糊性、技术的不确定性及主体的多样性，从而决定了其“混合性”的价值取向，功能单一的教学模式或课程资源在高校很难立足。MOOC本质上是高质量的课程资源，注重“名校、名师、名课”的集中、开放与共享，在某种意义上具有“借名得名”的效应。尽管具有诸多在线教学的优势，MOOC仍不具备完整的学习过程和教学价值，不能完全替代传统教学，只能作为其有效补充，在一定程度上为高校开展混合教学创造了新机遇，诸多研究与实践证明，基于MOOC的混合教学模式具有显著效果[19]。由此可见，MOOC与高校教学之间存在一种互惠互利的关系，在适当的教学法和教学设计的作用下，MOOC有利于促进高校教学质量和教师教学水平的提升，在一定程度上为高校教学系统的维持性创新带来了机遇。

基于以上分析，本文认为MOOC在高等教育领域的破坏性创新具有特殊性。一方面，MOOC以破坏性创新的方式创造了新的课程市场，在课程教学、目标用户、运营机制和价值网络等方面对高校学位课程系统形成了破坏性创新。但是，MOOC创造的是课程市场，不是学位市场，与高校在市场层次上具有不对称性，而且MOOC之高深学问学习体验亦十分有限，所以其破坏力具有一定的局部效应，不能取代或彻底颠覆传统大学及其教学系统。另一方面，由于教学功能的互补性，MOOC为高校教学改革创造了新机遇，有利于高等教育格局的转变，同时促进整个高等教育系统的维持性创新。

五、促进中国MOOC市场发展，推动高校课程教学改革

对于我国而言，大部分高校的教学质量远低于美国的普通高校，且东、中、西大学办学水平差异较大，教学资源分布不均，中国高校对高质量课程资源的需求要比美国更加迫切。为此，根据MOOC的破坏性创新特征及特殊性，提出促进中国MOOC市场发展的策略，并以此为契机推动高校课程教学改革和高等教育的持续发展，优化教育结构和教学结构，具有一定的理论与现实意义。

(一)大力发展职业MOOC，培植新的学习群体

高等教育学位市场中“未消费群体”与“过度消费者”的出现，为基于MOOC的破坏性创新提供了机会。探寻这一类学习群体的教育需求，培植潜在用户，通过有效的教学设计和服务模式让他们认可与采纳，是应用MOOC推动我国高等教育改革的第一步。从某种意义上看，MOOC的潜在用户是渴望获得高等教育的所有人，他们拥有传统大学无法满足的学业需求和职业需求。根据果壳网2013年和2014年的调查，中国MOOC的学习者主要由在校大学生构成，在职者比例不高。由此可见，目前我国MOOC的影响力主要集中在学业MOOC市场，对职业MOOC市场影响甚小。如今，我国正处于社会主义建设转型的关键时期，产业结构的转型升级推动了社会经济结构和劳动力就业结构的大幅度调整，对应用型人才的规模和层次提出了双重需求，迫切需要打开高技能人才的升学通道，突破地方应用型本科院校的发展困境[20]。为了加速高等职业教育的发展，创建合理的高等教育结构，改善办学条件，提升教育质量，培养大批应用型人才，2015年教育部启动了部分地方本科高校向应用型技术大学的转型试点。其中，课程改革是转型的难点也是关键环节，同时也为中国职业MOOC的发展创造了一定契机。为此，首先要鼓励名牌大学、应用型技术大学与知名企业之间的合作，联合设计与开发职业MOOC，一方面用于培养在校学生的专业技术能力，缓解其就业压力，同时为企业提供学生学业表现的第一手信息，增加其就业机会；另一方面吸引企业在职人士参与学习，满足其在任何时间任何地点都能够接受短时期的高等教育的需求，提升职业能力，从而在职场中获得竞争优势。其次，开发课程难度或专业层次较低的MOOC，并应用于“农远工程”，加强对农民工的职业教育。如果不是时间、信息、空间、资金、项目和制度等因素的限制，农民工早就是中国非传统高等教育生源的主力军，他们形成了中国巨大的潜在的非传统教育市场[21]。中国职业MOOC的发展，在一定程度上将会为其提供教育的新机遇，使其成为中国开放教育最大规模的潜在学习者与受益者。

(二)基于“学习产出”的认证机制，重新定义课程质量

不同的市场需求和竞争规则会形成不同的质量标准和商业模式。大学在主流的学位市场中具有极稳固的垄断地位，与之相比，MOOC不具备竞争力。但MOOC可以根据大学传统课程与教学模式的不足，建立新的课程市场，吸纳更多的非传统教育生源，以其需求为导向，重新定义质量标准和课程模式，随着教学设计和平台性能的不断完善，优化课程资源，提升教学效率，形成相对于传统课程的竞争优势。“大学是一个共享思考过程的地方，教学是与外部社会进行永恒对话的过程”[22]。从这种意义上看，高等教育质量保障实质上是大学教学不断适应外部标准并保证质量持续的过程，高等教育认证的基本逻辑应是考察大学教学“是否适应了新标准并确实有所提升”。基于这种逻辑，大学的设备、经费及师资等资源投入固然会成为评估对象，但对课程质量的直接认定更重要。由于MOOC出售的产品是课程，不同的课程来自不同学校的教学团队，具有不同的教学效果，适用于不同的学习群体，只有建立新的质量标准，对课程资源直接进行评估，才能确保MOOC的整体质量与品牌效应，所以MOOC采用的是一种基于“学习产出”的认证机制。为此，政府部门可建立MOOC的公共认证体系或机构，将认证标准确定为“是否能使学生习得与未来生活相关的、实质性的成功经验”，将认证对象指向MOOC机构及其课程资源，将评估内容聚焦于教学环境、学习内容、课程难度、专业系数、学习体验、教学效果和考核方式等变量，并对认证结果进行客观公正的描述，为学习者、高校和企业的课程选择和MOOC平台的持续建设给予指导性建议。国内MOOC平台可效仿欧美MOOC的认证方式，如微学位、能力证书，对学习者的学习过程和学习结果进行综合评价，并授予资格证明，对其达到的资质进行认定。高校的教学部门需要修订质量标准，把学习成果作为课程评估的一个重要变量，通过“跨校选课，学分互换”的机制，推送或引进MOOC，逐步转变课程模式与教学结构，利用底层课程单元的改革影响上层的学位质量。

(三)创建新的价值网络，提供教学支持服务

MOOC是高等教育领域的破坏性技术，其核心破坏力表现为将在线教学与网络商业模式结合起来，创建了新的课程市场，打破了传统高等教育的知识产业链，满足了学习者新的学习需求。事实上，MOOC已经推动了以“学”为中心的教育技术的创新：更加依赖学习科学，注重学习规律的研究与应用；更加强调开放学习，打破人口、观念、经济和时空的限制；更加注重对学习成果的认证，将学习产出与教育投入进行分离；更加强调学生学习的自治权，重新定义师生角色，推动权利由教师和管理机构流向学生。由此可见，MOOC已初步形成了自身的独特竞争优势。在现有学位课程模式的基础上创建以“学”为中心的价值网络，是推动MOOC逐步走向成熟，提升核心竞争力的关键。政府是教育方针政策的主要来源，但不具有制度的操作性和例行性；高校是优质课程资源的主要来源，但不具有教育产业的市场性和商业性；学生是学习主体的主要来源，但不具有学习资源的集结性和管理性。为此，需要以构建学习型社会为目标，以提供信息化学习体验为导向，建立互联网教学的公共管理与服务体系或平台，做政府、高校和学生不能做之事，集结各种优质资源，打造“课程超市”和“学分银行”，向高校、企业、学习者推送相应的教育服务或信息服务，协助政府推动网络时代高等教育服务产业的发展，弥补大多数高校因经费不足、师资缺乏及学科局限而无法建设MOOC的问题，为学习者提供廉价优质的学习资源。研究表明基于MOOC的混合教学是“实现MOOC与传统课堂的有机融合，在我国落地生根的最佳方式”[23]。为此，高校要积极应对MOOC的挑战，把握机遇开拓新的高等教育市场，改革传统课程与教学模式。高校可以成立独立的、具有一定自主经营能力的部门(如MOOC研究院)，专门负责探索开放的高等教育。一方面，为校外具有学习需求的人们提供高等教育，另一方面为校内教学提供更好的教学资源和学习体验，逐步将至上而下的教学管理模式转变为学习支持服务模式，形成混合教学的价值网络和学习文化，以提高自身的教学质量，促进大学教育的维持性创新。另外，教师是大学教学的主体，其学科知识水平、科研素质和教学学术能力在教学过程中具有极其重要且不可替代的作用，MOOC的发展有赖于名师的努力。全面深化高校教学改革，不仅在于教育体制机制的转变，更取决于教师教学水平的提升。为此，需要建立具有信息化教学意识和服务意识的师资队伍，注重教学学术，研究学生学习活动规律与生成机制，为其提供有效的学业指导，强化校园的教学支持服务功能。

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MOOC: The Disruptive Innovation of Course Markets in Higher Education

Zhao Lei, Zhu Hong
(Graduate School of Higher Education, Dalian University of Technology, Dalian Liaoning 116024)

For instructional system in universities and colleges, disruptive innovations of MOOC involve its background, instructional innovation, target users and operational mode. Speci fi cally, the increasement of education needs, excess educational performance and the decline in instructional quality have resulted in the rise of MOOC in the period of mass higher education (HE), to some extent; as a simple and facilitative course resource, MOOC achieves instructional innovation in openness and scalability while attracting college students and employees outside universities and colleges to participate in learning widely and developing MOOC markets for academics and MOOC markets for career development; MOOC introduces specialized course teams, outcomes-based accreditation mechanism and “free sharing & value-added services” business modes based on Internet for business operation. Disruptive innovations of MOOC, however, are very special. Although it is not possible for it to make universities and colleges disrupted, MOOC will change the setup of HE. MOOC creates a course market in HE, which leads to disruptive innovation of traditional degree courses and creates opportunities for sustaining innovation in HE. Accordingly, it is necessary to propose strategies for the development of Chinese MOOC based on characteristics and specificity of disruptive innovations of MOOC, which is good for reforms of course and instruction in universities and colleges, sustaining development of HE and innovations of educational structure and instructional structure in China.

Higher Education; Reforms of Course and Instruction; MOOC; Disruptive Innovation; Sustaining Innovation

G434

A

赵磊：在读博士，研究方向为网络远程教育、开放教育资源与高校教学管理(zhaolei202@mail.dlut.edu. cn)。

朱泓：教授，博士生导师，研究方向为高校教学管理(zhuhong@dlut.edu.cn)。

2016年6月2日

责任编辑：李馨 赵云建

1006—9860(2016)09—0059—07