将赏评性写作融入阅读教学

刘恩樵

将赏评性写作融入阅读教学

刘恩樵

将赏评性写作融入阅读教学，就是在阅读教学中，让学生以鉴赏与评析为主要方式，对文本的内容与形式、发现与困惑等进行简单写作，以此来提升阅读教学效益的一种教学策略。将赏评性写作融入阅读教学能大大促进学生阅读与写作能力的双重提高。

一、促进吸收，用赏评性写作提升阅读

毋庸置疑，当下的阅读教学以课堂教学为主，课堂教学以师问生答为主，课外训练以完成习题为主。这样的状况势必造成阅读训练简单化、阅读理解浅表化与阅读能力低缓化。将赏评性写作融入阅读教学能大大改善这样的状况，提升阅读教学的效益。

首先，赏评性写作能促进学生对文本的深入理解。学生阅读一篇文章，如果只是读一读、说一说，尽管其中也有一定的思维与思想的含量，但是，说的始终不及写的周密而深刻。从“说出来”到“写出来”这是一个很大的质的飞跃，它将促进学生对文本的深入理解。比如：一位学生对陆蠡的《囚绿记》有这样的赏评：

作者想让绿色和自己更接近、更亲密，拿绿色来装饰简陋的房间，装饰过于抑郁的心情，要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福，借绿色来比喻猗郁的年华。然而，“绿囚”执著地向着阳光生长，作者被这种不屈服于黑暗的精神所折服，最终把绿囚放了。

写这样的赏评，非常有助于学生对文本内容有贯通的把握与理解。这位学生抓住作者对常春藤的“囚”与“放”这个关键性的行为，既概述了《囚绿记》的主要内容，又抓住了文章的主旨。

其次，赏评性写作能促进学生阅读能力的提升。写作本身就是锤炼字句、锤炼思想的重要方式。当阅读遇上了写作，写作将以文字的方式进入阅读的内部，那么，对于阅读能力的提升是有很大帮助的。比如，一位同学学习《鼎湖山听泉》，写了这样一则赏评：

本文作者用词非常精当，仔细揣摩这些词语，对我们深入感受与领悟作者的情感有很大作用。比如，“我俯身倾听着，分辨着，心神犹如融于水中，随泉而流，游遍鼎湖；又好像泉水汩汩滤过心田，冲走污垢，留下深情，任我品味，引我遐想。”句中的“融”和“滤”用得非常准确。一个“融“字，恰当地写出作者全身心的投入鼎湖山的泉声之中，已经被奇妙的泉声所陶醉，沉浸其中。一个“滤”字，生动地写出了泉水对作者心灵的净化，“冲走污垢，留下深情”。这段完整的赏评性文字，条理清晰，观点明确，分析到位，可见学生对语言文字的感受能力，而这种感受能力就是阅读理解能力的很好体现。这样的赏评性写作对于培养学生阅读理解的精细化与深刻性的能力都是有着非常重要的意义的。

再次，赏评性写作能促进学生形成良好的阅读品质。赏评性写作类似于传统的批注法，但是又高于批注法。它不是运用批注符号，也不仅仅是片言只语，不是一个简单的发问，不是一句明了的答案，也不是用一句话来简单表达的感受，它需要有明确的观点，有完整的表述，有持久的坚持等等，这样基于提升阅读能力的写作坚持久了，对培养学生的阅读品质与思辨能力具有很重要的意义。比如：有一位学生对季羡林《成功》中引用王国维“学问三境界说”有这样一段赏评：

在课堂讨论中，有同学认为季羡林的《成功》没有必要引用王国维的划线处的内容“学问三境界说”，认为即使删除了也不影响作者的观点。你不同意这样的看法。第一，王国维的“学问三境界说”与作者关于成功的观点有着共同之处，都十分强调勤奋。作者引用王国维的话也是为论证自己的观点提供论据。第二，也有利于读者更全面地理解成功的内涵，正如作者所言：“我认为，补上天资与机遇，似更为全面。”第三，引用王国维的“学问三境界说”也让文章的语言更有活力。

这则赏评具有一定的思辩性，其写的过程，就是一种深度阅读的过程，一方面学生促进了对文本内容的深刻理解，另一方面也培养了学生批判性的阅读品质。

二、靠船插篙，让赏评性写作成为可能

将赏评性写作融入到阅读教学中，时下并不多见。原因有多方面的，一是有一部分教师认为让学生对课文写赏评性的文字，学生难以完成，或者写得很不像，于是就对这种方法置之不理，二是因为教师缺乏对赏评性写作的认识，同时，也缺乏对学生引导的能力，三是在应试压力之下，等不及让学生慢慢实践这种见效慢的阅读实践活动，于是干脆就揠苗助长式地直奔分数目标而去。其实，学生从一进入初中阶段开始，就可以开始进行赏评性写作，由浅入深，由简单到复杂，循序渐进，坚持不懈，先慢后快，进入初二、初三就会越写越好。

将赏评性写作融入阅读教学，要坚持靠船插篙的原则，紧贴学生学情，紧贴教学文本，紧贴学生的兴趣点。做好这“三个紧贴”，赏评性写作就能很好地在阅读教学中落实并发挥积极作用。

首先是紧贴学生学情。初一的时候，学生刚刚接触赏评性写作，要做到低起点，慢节奏，勤鼓励。低起点，就是说学生开始给文本写赏评性文字的时候，不要要求太高，哪怕是一两句都可以，也不一定要求有什么独到的见解，只要求能像个样子即可，主要也就是希望学生提高意识，养成习惯。慢节奏就是每篇课文只要能根据自己的发现与认识写一两条就可以了，不要求全方位地赏评。学生以赏评性写作的方式介入阅读，毕竟是具有创造性的学习活动。我们还要多鼓励学生，看到学生在这方面表现出来的优点，要及时肯定表扬。比如，初一年级刚练习赏评性写作，一位学生学习邹韬奋《我的母亲》之后这样写道：

邹韬奋《我的母亲》中这样写道：“到年底，父亲要‘清算’我平日的功课。”句中的“清算”用得很有意思。他借用了会计事务中的这个词来指父亲要来检查“我”的功课，而其中又包含着“父亲”对“我”的学习要求严格以及检查时的态度严肃，如果说成“父亲要检查我平日的功课”，含义显然不如用“清算”丰富、准确且还生动。

这则赏评，就是对一个词语进行分析，选点很小，便于学生思考与练写。开始练习写赏评性文字就可以像这样。当然，最初写的时候一定要对学生的赏评性文字进行点评与修改，给于一定的指导，以帮助找到赏评性写作的感觉。

其次是紧贴教学目标。在阅读教学中，让学生写赏评性文字，要引导学生运用已经具备的知识解决新文本的内容，不做过多的拓展延伸，要紧扣教学的目标，且将教学目标分步分解，先引导学生对一个个点进行赏评性写作，在此基础上，再引导学生整合起来，以求达到较高的认识。比如，有学生学习莫泊桑的《我的叔叔于勒》之后这样写：

理解环境描写的作用是学习小说的重要内容。《我的叔叔于勒》一文中环境描写不是很多，但是，看似不经意的一两句环境描写还是可以看出它对刻画人物的作用的。比如，文章开头说：“我们上了轮船，离开栈桥，在一片平静的好似绿色大理石桌面的海上驶向远处，正如那些不常旅行的人们一样,我们感到快活而骄傲。”这句环境描写很好地衬托了菲利普夫妇一家去吉尔赛岛旅游时的快活骄傲的心情。而小说结尾写地“在我们面前，天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来”一句，又很含蓄地写出了菲利普夫妇见到穷困潦倒地于勒时那种失望与沮丧的心情。文章仅有这两处环境描写，但形成了很好地照应与对比，突出了菲利普夫妇对亲情的冷漠。

理解小说主要是从分析人物、环境与情节入手。这则赏评就是抓住了《我的叔叔于勒》中的环境描写这个点加以赏评，紧扣课堂学习的目标，利于学生上手。

再次是紧贴学生的兴趣点。我们都知道多元智慧的理论。其实，学生在阅读不同文本的时候，也表现出不同的兴趣或者说不同的擅长文本。鉴于这样的情况，我们一方面要对有擅长的学生扬其长，另一方面，也发挥这些学生的长处，让他们影响与帮助另外的学生。比如，有学生在学习《沙漠里的奇怪现象》之后，写了这样的赏评：

沙漠对人类来说充满了神奇的色彩和不尽的危机，然而沙漠与我们的经济、生活方面也是有着十分重要的联系的。我上网搜索过，知道了沙漠里有丰富的矿产资源，我们可以把沙漠变成绿洲，变废为宝。比如，克拉玛干沙漠地区有大面积的胡杨林，准噶尔盆地的梭梭林、沙拐枣、仙人掌、骆驼刺等。沙漠里还有大量的石油、食盐、碱以及矿产等。著名的响沙湾还成了旅游区，滑沙、骑骆驼探奇、跳伞、打靶、沙浴、划船、听鸣沙、住蒙古包、品尝美酒、聆听鄂尔多斯蒙古族民歌。所有这些都让人类向沙漠进军发出了动员令。

这位学生学习《沙漠里的奇怪现象》之后，对沙漠有了兴趣，促使他去了解沙漠的知识。写这样的赏评性文字对于拓展学生视野，提升学生综合语文能力是非常有意义的。

三、方法多元，为赏评性写作拓展空间

赏评性写作写什么？怎么写？总体来说，要不拘一格，方法多元，坚持深化文本阅读，培养阅读能力的宗旨，以对文本内容与形式的“赏”与“评”为策略，从而使学生逐步学会赏评，提升阅读能力。

从赏评的内容上来看，赏评性写作大致有这样一些类型：1.赏评词语或句子：比如，有一位学生这样赏评姜孟之《一双手》中“天下第一奇手”：

“天下第一奇手”这句话在全文中起到了提纲挈领的作用，全文就是围绕着这句话来展开的。张迎善的“天下第一奇手”，之所以“奇”，一是它的外形之奇，粗糙如“半截老松木”，坚硬的“老茧布满每个角落”，呈木色的皮肤，又深又粗的纹络，左手大拇指没有指甲，巨大的手掌，等。二是贡献之奇，“栽树26万多棵”，“生产木材1300立方米，枝丫3500层积立方米”，“伊春林区最年轻的育林功臣”。抓住一句话，读透一个字，就是领会了一篇文章。

2.赏评某一写法。比如，有一位学生读了陆蠡《囚绿记》之后，他联系朱自清《绿》，就两文中的抒情方式，有这样一段赏评：

朱自清的《绿》与陆蠡的《囚绿记》都重点写了“绿”。就写法而言，两篇文章有相同之处，就是都用了直接抒情的手法，比如《绿》中写道：“我舍不得你；我怎舍得你呢？”，《囚绿记》中写道：“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”不同之处是《绿》以北京什刹海的绿、杭州虎跑寺的绿以及西湖与秦淮河的绿作类比，突出梅雨潭绿的不明不暗，不淡不浓。《囚绿记》则多用描写场面来抒情，突出我对绿的喜爱。如作者靠近小圆窗，与绿对语；长时间静坐窗前留恋这片绿色；天天望着常春藤的生长，听雨声，看舞姿。这些都表现了作者对绿的喜爱。

3.赏评内容，比如，一名学生在学习《故乡》时，对“他回过头去说，‘水生，给老爷磕头。’”这句话做了赏评：

从这一细节中，我们似乎看到了当年的少年闰土是怎样从父辈那里继承了中国社会传统的封建礼法关系和封建等级观念，更不难想象出若干年后，水生在闰土的灌输与强迫下成为又一代“成年闰土”。闰土的最大悲剧在于他不仅是封建礼教与等级观念的受害者、遵守者、继承者，更是传播者。从这一句简单的话语中，我们可以看出鲁迅内心深处对当时中国社会的深沉悲哀。

从完成赏评的主体来说，赏评可以分为个人赏评与合作赏评。个人赏评即学生个体就文本的某一点，写出赏评性文字。这是常用的一种方式。合作赏评，即由两人、三人或者四人、五人等，合作完成，先是合作讨论，或者分别赏评，然后，将各自的赏评成果融合在一起再一次写出来。

从赏评的对象来看，赏评可分为局部赏评和整体赏评。所谓局部赏评，就是对文本的某一点，或者词句，或者某一写法，或者某一点内容进行赏评。局部赏评这是让学生学习赏评性写作的策略之一。当学生有了较多的局部性赏评之后，就可以试着对一个文本整体性的赏评。整体性赏析是难度较大的，但也是赏评性写作努力的方向。当学生能够进行整体性赏评的时候，他们的阅读理解能力就达到了一定的水准了。

从赏评的文本类型来看，赏评性写作可以分为课内文本赏评写作与课外文本赏评写作。课内文本的赏评性写作重在给予示范与练习，交给方法，以致形成能力。课外文本的赏评性写作带有很强的综合性，重在巩固技能，提升能力。当一个学生能够通过一定时间的持久训练能够独立地对课外一个文本进行赏评，并能够有理有据的写出来，那表明其阅读能力的品质就有了质的飞跃。

[作者通联：江苏昆山国际学校]