汉语阅读障碍儿童认知问题研究综述

林于萍

（浙江外国语学院教育科学学院，浙江杭州310012）

汉语阅读障碍儿童认知问题研究综述

林于萍

（浙江外国语学院教育科学学院，浙江杭州310012）

文章对汉语阅读障碍儿童认知问题的研究进行了回顾，从两大方面进行了讨论：一是汉语阅读障碍儿童是否存在及障碍发生率问题；二是汉语阅读障碍儿童存在的认知问题，其中主要探讨了语音加工问题、正字法缺陷、语素缺陷、记忆问题、形－音－义联结问题。此外，对研究的发展趋势与不足进行了分析总结。

汉语；发展性阅读障碍；儿童；认知问题

一、引言

阅读障碍是儿童常见的一种学习障碍，约占学习障碍的4/5。世界卫生组织《国际疾病分类》标准编码第10版（ICD⁃10，1993）中，根据障碍的原因，分为获得性阅读障碍（acquired dyslexia）和发展性阅读障碍（developmental dyslexia），前者是由先天或后天的脑损伤或疾病所造成的，后者不是由明显的神经或器质上的损伤，也不是由智商低、教育条件差所导致。本文所指的阅读障碍是发展性阅读障碍。

拼音文字阅读障碍的研究表明，阅读障碍儿童存在着语音缺陷、快速命名缺陷和正字法缺陷等，其中语音缺陷被大多数学者认为是核心缺陷。汉语是表意文字，因此拼音文字阅读障碍的理论可能不完全适合汉语阅读障碍者。20世纪90年代以来，我国对汉语阅读障碍儿童开始进行研究，发现与西方的阅读障碍儿童存在着不少共同的心理行为特点，但也具有一些独特的心理与言语特征。本文对汉语阅读障碍儿童的认知问题进行梳理与分析，有助于我们理解汉语阅读障碍的实质，找出成因，为进一步的干预研究提供理论基础。

二、汉语阅读障碍儿童的认知问题研究

（一）是否存在汉语阅读障碍儿童及障碍发生率问题

西方学者的研究表明，阅读障碍是学习困难的一种常见类型，在儿童的学习困难中占有相当大的比例，他们因此进行了大量的研究与干预工作［1］47⁃48［2］100。然而这个问题在我国却未受到足够的重视，甚至有人认为汉语阅读障碍并不存在，或是不容易发生汉语阅读方面的障碍。但这种观点已经被否认，很多研究都发现了汉语阅读障碍的存在。早在20世纪80年代，美国心理学家Stevenson等人就使用标准化阅读测验和认知测验［3］，在美国、日本和我国台湾地区对5年级学生进行了广泛的调查，结果表明，这三地阅读障碍发生率无显著差异，分别是6.3%、5.4%和7.5%。苏淑贞等人的临床研究也表明，台湾儿童中存在阅读障碍问题［4］，而且发生率并不比西方儿童低。我国大陆地区的研究起步较晚，但在随后的研究中陆续发现了汉语阅读障碍的存在。20世纪90年代，张承芬等分别使用国外常用的阅读困难操作定义（低成就定义和不一致定义）［5］，对967名小学生进行了测验，结果发现阅读困难的存在，检出率分别为4.55%和7.96%。舒华、孟祥芝等人的调查研究表明［6］，汉语儿童存在着阅读困难，表现在字形、字义、字音及书面语理解等方面。宋然然、吴汉荣根据《国际疾病分类》标准编码第10版（ICD⁃10，1993）中阅读障碍的定义［7］，对汉语阅读障碍进行了流行病学的调查，结果诊断出儿童阅读障碍的发生率为6.30%。

上述研究结果表明，在汉语使用地区，阅读障碍儿童确实是存在的，而且发生率与西方国家并无显著差别。之所以长期被忽略，原因为：一是研究者低估了汉语学习者遇到的困难，他们认为汉字具有形象化的特点，因此学习者可以通过对字形的观察来进行学习，有些汉字的偏旁也能提示字的发音，这样可以通过形和音两条途径进行学习，因而不易产生困难。二是我国大陆地区对阅读障碍的研究起步较晚。由于缺乏科学的研究，人们尽管在教育实践中也发现了阅读困难现象，但却主观地认为，主要是由于学生学习不努力、学习动机不足、学习习惯不良、过于粗心等原因造成的，或者简单笼统地认为是智商低的缘故，忽略了个体认知上的缺陷或学习上的特殊困难。三是研究方法问题。由于对阅读障碍的理解与鉴别标准不同，某些学者的研究设计是片面的，其结果自然存在着偏颇，这也是否认汉语阅读障碍存在的一个重要原因。

事实上，汉语既有英语等拼音文字所不具备的优点，也有其自身的复杂性。如汉语中的字不等同于词，这增加了词汇理解上的难度，汉语有许多不同形却同音的字，也有许多多音字（同一字形却发不同的音），汉字有四种声调并且声调与语义是相关联的，因此，在字词的识别与理解上都会发生困难。

（二）汉语阅读障碍儿童的认知问题

1.语音加工问题

研究证明，在汉语的阅读过程中，存在着语音加工的问题。多项研究都发现汉语阅读障碍儿童在语音任务上存在着困难。Ho等人对汉语阅读障碍儿童的语音缺陷假设进行了验证［8］，被试为56名2至5年级的香港阅读障碍儿童（其中23名儿童有读写困难，33名只有阅读困难），以及相应的年龄匹配组及阅读水平匹配组。结果表明：阅读障碍儿童的语音记忆成绩显著差于阅读水平匹配组，而读写困难儿童的语音意识和语音记忆成绩均显著低于阅读水平匹配组，此结果说明汉语阅读障碍儿童的语音加工缺陷是存在的。刘文理对汉语阅读障碍儿童的亚类型进行了考察［9］，发现汉语阅读障碍儿童的主要认知缺陷是语音缺陷、快速命名缺陷及两者结合的双重缺陷。舒华、孟祥芝对汉语阅读障碍儿童进行了问卷调查与个案研究［6］，结果表明阅读障碍儿童存在语音障碍和单个汉字的加工障碍，语音加工障碍主要表现为缺少语音分析能力。洪慧芳、曾志朗进行了更为细致的研究［10］，发现汉语阅读障碍儿童在语音的工作记忆中错误较多。他们进而认为，语音分析能力欠缺导致了阅读障碍儿童的记忆问题，这些儿童很可能语音敏感度较差、记忆容量较小，也不善于利用策略。

从上述研究中可以看出，汉语阅读障碍儿童的语音缺陷问题是存在的，但此种语音缺陷的普遍性如何，是否为汉语阅读障碍儿童的主要缺陷，尚无明确结论。有的研究发现，与拼音文字的阅读障碍相似，语音缺陷也是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷。较早的如徐世勇等的研究［11］，支持了阅读障碍主要是语音障碍的观点。王晓辰等人和莫胜男等人的研究都表明［12⁃13］，语音意识缺陷在汉语阅读障碍儿童中的比例最高，是阅读障碍儿童主要的认知缺陷。但也有不少研究发现了不同的结果。吴思娜等人通过对阅读障碍儿童和正常儿童的比较研究［14］，发现语音缺陷可能并不是汉语阅读障碍的主要缺陷类型，语素问题在汉语阅读中的作用更大。舒华等人的研究也同样支持了语素作用说［15］。Perfetti等人的研究则表明［16］，正字法缺陷可能在汉语发展性阅读障碍中起着主要作用。宋华、张厚粲的研究发现了语音作用的大小与发展阶段有关［17］，与高年级儿童相比，低年级儿童（初学者）在阅读中对字音的依赖程度更大，高年级儿童（阅读技能相对成熟些）则更多地依赖字形进行阅读。后来的研究发现了更为直接的证据［18］：小学3年级的汉语阅读障碍儿童主要表现为语音缺陷和正字法缺陷，而至初中阶段，障碍主要表现为语义障碍。这两个研究都提示，语音缺陷是否为主要障碍，还要考虑年龄阶段，不同阶段的结论是不一样的。看来，要得出确切的结论，还有待进一步的探讨。

对语音加工的内在机制，徐世勇等人通过同音判断的任务进行研究［11］，发现了汉语阅读障碍儿童的语音缺陷。他们进而认为，汉字阅读中对语音的提取是在音节水平上发生的，因此对于汉语阅读障碍者来说，语音缺陷可能主要不是在音素的表征上而是在音节的表征上，其音节水平的语音认知操作存在缺陷，或者是从视觉刺激到语音表征转换中的自动化程度低。这代表了初期研究的一些观点。在进一步的研究中，赵微、方俊明采用分割任务［19］，在音素、音位以及语音、声调辨认等方面进行了实验研究，发现汉语阅读困难儿童存在音素水平上的缺陷，表现在汉语的前音音素、后音音素以及音位等音素水平的意识困难，但未发现在声调辨别上的困难。赵微、方俊明的研究还发现，阅读障碍儿童不存在声音和语音的感知障碍，证实其语音意识障碍是一种语音加工障碍而非语音感知障碍。莫胜男等人的研究表明［13］，语音意识是阅读障碍儿童的首要认知缺陷，语音短时记忆则是第二位的缺陷，两者都可以作为阅读障碍的早期鉴别因素。还有研究发现［10，20］，无论是语音意识还是语音记忆，阅读障碍儿童的问题主要表现在对语音的精细加工方面。总之，汉语阅读障碍儿童在语音加工上的特征，既具有跨语言的共通性，也具有自身的一些特点，研究已经陆续揭示出了一些问题，但由于研究还比较零散，尚未能形成这方面的系统认识。汉语阅读障碍儿童在音节、音素表征与加工上的具体表现，语音意识与语音记忆的关系，语音缺陷与其他认知缺陷的关系，都需要进一步的探讨。

2.正字法缺陷

正字法是文字的形体标准与书写规则，正字法加工在汉语中主要是指对汉字组字的规则和汉字结构的意识以及相应的分析能力。由于汉字的结构复杂，笔画繁多，又不能直接通过发音来记忆字形，正字法表征要求儿童记住每个汉字独特的部件组合，这对儿童来说颇具挑战性。

一些研究也证明了正字法缺陷在汉语阅读中是存在的。邹艳春的研究发现［18］，小学3年级儿童的阅读障碍中，正字法缺陷是其中的一个重要表现。还有的研究表明［21⁃22］，阅读障碍儿童在汉字识别中，形似错误占比最大，正字法冗余信息的敏感性发展缓慢。王晓辰等人对阅读障碍组和生理年龄匹配组及阅读水平匹配组进行言语认知测验［12］，对测验结果进行比较，发现阅读障碍组在正字法加工方面，成绩均明显低于其他两组。

对于正字法加工问题的发生率，研究的结果并不一致。刘文理等人采用构件组字的任务测查正字法意识［23］，发现在29名阅读障碍儿童中有10名儿童存在正字法缺陷，占比约为34%。在Ho等人的研究中［24］，存在正字法加工缺陷的阅读障碍儿童在总的阅读障碍儿童中的比例达到了40%。而王艳碧把被试分成解码障碍组、理解障碍组和双重阅读障碍组［25］，发现解码障碍组在语素意识、语音意识和短时记忆上存在的缺陷很严重，在快速命名和工作记忆上存在缺陷的学生也较多，存在正字法意识方面缺陷的则相对较少。

阅读障碍儿童在汉字整体表征与字形细节加工方面可能都存在着缺陷。毛荣建等人的汉字翻转实验研究发现［26］，汉字听写困难儿童的字形整体表征质量低于正常儿童。而邹艳春对小学3年级阅读障碍儿童的研究表明［18］，无论是汉字的整体知觉水平还是汉字字形的细节加工上，这些儿童都存在明显的困难，但随着年龄的增长，他们在字形的整体知觉水平方面有所提高，而字形的细节加工问题仍然存在。

尽管研究结果并不一致，但至少表明，正字法缺陷在汉语阅读障碍儿童中是存在的。汉字是以形表意、以形表音的文字，对字形及其组合的识别与分析在汉语学习中是十分重要的。有研究表明［27］，在汉语学习中，早期正字法知识的获得甚至能影响成年后语音加工的行为和脑机制。但正字法缺陷与其他问题如快速命名缺陷、词典通达缺陷、语音缺陷等有何关系，尚待进一步研究。

3.语素缺陷

语素是语言中最小的音义结合体。语素意识作为元语言意识的一种，在儿童语言的获得和发展中起着一定的作用。汉语中的词都是由语素构成的，字形与发音没有严格的对应规则，而字形与字义之间却有比较明显的对应关系。所以，语素意识对汉语阅读者而言，可能更为重要。近年来，越来越多的研究也表明，语素意识对汉语阅读具有重要的预测作用［28⁃29］。

吴思娜等人以4至6年级小学生为被试［14］，对阅读障碍儿童和正常儿童进行了比较研究，结果表明，语音、语素和词典通达等均会对阅读产生影响，但语素缺陷比例最大，程度也最深，由此推测汉语阅读的主要缺陷类型可能不是语音缺陷而是语素缺陷。在另一个研究中［30］，吴思娜对阅读障碍者进行测验，通过聚类分析，得到了相对同质的7种亚类型——全缺陷组、空间缺陷组、音素-语音-短时记忆组、全语言缺陷组、语素-快速命名-短时记忆组、无缺陷1组、无缺陷2组，发现语素缺陷在每个亚类型中都是存在的，因此其在汉语阅读障碍中比例最高。范国新对小学2、4、6年级学生的语素意识与阅读能力进行了研究［31］，也发现汉语阅读障碍主要是由语素缺陷引起的，而其中最薄弱的环节是同形语素意识。

从发展的角度进行研究，研究者发现在不同年龄阶段语素意识对汉语阅读所起的作用是不同的。彭虹等人通过对3岁半儿童的研究发现［32］，在阅读障碍高危儿童中，存在着多种缺陷（包括语素缺陷），但句法和语音缺陷所占比例最大，而语素缺陷比例是最小的。这与上述研究结果是不同的，显示出语素缺陷的发展阶段性，但造成这种阶段性的原因是什么？是书面言语与口语学习的原因，还是阅读者阅读技能的不同，尚待进一步研究。

从以往的研究来看，语素意识在阅读中的作用是确实存在的，而且在表音及表意两种文字系统中均找到了一定的证据。汉语是典型的语素文字，在汉语阅读中语素意识可能起着更为重要的作用，因此，也成为近年来汉语阅读障碍研究的一个新的热点，甚至有学者认为语素缺陷是汉语阅读障碍儿童的核心缺陷［15］。但是，还是有研究得出了不同的结论，如：刘文理等人对小学3至5年级的学生，在语音、正字法、语素、快速命名等方面进行了考察［23］，存在语素缺陷的儿童约为14%，比例不高。语素缺陷在汉语阅读障碍儿童的认知缺陷中，到底占有多大的比重，是否为核心缺陷，还需要作更进一步的研究。

新近的研究开始涉及汉语阅读障碍儿童语素缺陷的实质，如余雪等人对23名阅读障碍儿童在不同透明度词汇的启动效应方面进行了研究［33］，结果发现，阅读障碍组儿童在不透明词的启动效应方面，成绩明显高于阅读能力匹配组，而在透明词的启动效应上，成绩与匹配组无明显差异，由此推测其语素意识的缺陷在规则使用能力方面而不在规则意识方面。

4.记忆问题

很多研究都发现了汉语阅读障碍儿童的记忆缺陷，早期的如张承芬的研究［34］，表明汉语阅读障碍儿童在图形记忆和加工能力上存在缺损。陈洪波等人在聚类分析的基础上［35］，划分出三类阅读障碍儿童，这三类分别为以言语加工能力缺陷为主（占35%）、混合型障碍（占29%）和以视觉-空间加工能力缺陷为主（占36%），在不同类型的阅读障碍儿童中都发现了记忆缺陷。

随着研究的深入，学者们进行了更为细致的探讨。在短时记忆方面，他们得出的研究结果并不一致。有的研究发现阅读障碍儿童在视觉短时记忆上存在缺陷［36⁃38］，材料复杂性程度越高，其缺陷表现得越明显［36］；但也有不同的研究结果［39］，即没有发现阅读障碍儿童在视觉短时记忆能力方面的明显缺陷，这可能与被试的选取、材料、研究方法等有关系。在工作记忆方面，研究结果比较明确，即汉语阅读障碍儿童在工作记忆上是存在缺陷的。一个比较典型的研究是，刘翔平等人用实验方法［39］，研究小学3年级阅读障碍儿童在两种材料（简单材料和复杂材料）上的视觉短时记忆和视觉工作记忆能力。结果没有发现在视觉短时记忆上的明显缺陷；而在视觉工作记忆能力上，则无论视觉材料简单还是复杂，阅读障碍儿童的成绩都显著落后于正常儿童。金志成等人的研究证明［40⁃41］，阅读障碍儿童在听觉工作记忆上存在缺陷。张微等人和骆艳等人的研究表明［42⁃43］，阅读障碍儿童存在言语工作记忆缺陷。在另一个研究中，骆艳对小学3至5年级的阅读障碍儿童进行了研究［44］，发现在言语工作记忆、视觉空间工作记忆以及中央执行功能、缓冲器功能等工作记忆模型各子系统上均存在缺陷。以往西方的研究中，大多数发现学习障碍儿童在长时记忆方面存在缺陷。刘翔平等的研究［45］也发现了同样的结论：他们选取了30名阅读与记字困难学生，与正常学生进行了比较研究，结果发现阅读障碍儿童在字形长时记忆、形音和形义联结长时记忆方面的落后。研究者们还在实验设计上进行了更加仔细的控制，王斌等人用on⁃line的实验方法［46］，以再认作为记忆任务，实验条件是间隔10分钟和一天，比较了阅读障碍儿童和正常儿童在两种实验条件下对简单材料和复杂材料的视觉长时记忆能力。结果表明，在间隔10分钟的条件下，阅读障碍儿童与正常儿童不存在显著差异；当间隔一天时，阅读障碍儿童的长时记忆成绩就显著落后了，但主要表现在复杂的视觉材料上。

综上所述，在记忆方面，汉语阅读障碍儿童的研究者集中探讨了三种记忆（短时记忆、工作记忆和长时记忆）的问题，发现汉语阅读障碍儿童在记忆方面是存在困难的，但对缺陷的表现特点则还存在着争议。从研究结果来看，工作记忆是值得深入探讨的问题，因为研究者普遍认为汉语阅读障碍儿童在工作记忆上是有缺陷的，而且工作记忆在学习中也具有重要作用，是短时记忆到长时记忆的中介，与阅读理解成绩具有密切的关系（有研究发现工作记忆与阅读理解成绩相关高达0.72—0.90［47］）。

西方的研究普遍认同阅读障碍儿童存在言语工作记忆缺陷，但在视觉空间工作记忆方面，尚存争议；而我国现有的研究中，在两种工作记忆上都发现了汉语阅读障碍儿童的缺陷，尚未出现争议现象，这到底是汉语特点所致还是研究方法问题，由于相关研究较少，尚不能对此种现象作出充分的分析。对阅读障碍儿童记忆研究中的方法问题，学者们应当在时间、研究材料方面进行细致的设计，并且应该对被试进行分类研究，才能得出准确可靠的结论。

5.形-音-义联结问题

每一个汉字都包含了形、音、义三方面的信息，是完整的复合体，仅仅研究形、音、义的单独表征是不能充分反映阅读障碍儿童的困难状况的。汉字作为一种表意文字，其结构具有独特的复杂性，在汉字的学习过程中，如何使形、音、义三者形成有效的联系，就显得尤为重要。

研究发现汉语阅读障碍儿童在形-音-义联结上是存在问题的［48⁃49］，对字形、语音和语义三者在心理表征上不能形成丰富的联结。张丽娜等人对一名听写障碍儿童进行了研究［50］，发现他的困难主要是形音联结问题，在形形联结上并无困难，所以是不同感觉通道的联结障碍。丁玎等人采用了学生作业分析的方法进行研究［21］，发现阅读障碍儿童在识记汉字时只发展了单一的字形表征，依靠机械的图形记忆，所以产生了大量的字形混淆。田学红、张亚飞的研究则表明［51］，低水平阅读者之所以在汉字识别中发生大量错误，是由于他们的形音、形义之间的联结较弱，从而影响了他们的形－音－义联结，而在音义的联结上并没有发现明显的落后。他们对研究结果作了进一步的分析，认为字形表征的不精确很可能是低水平阅读者的问题所在，即对字形表征的模糊性影响了形音和形义的联结强度。

在汉字形、音、义三者的关系上，有学者作出了探讨。石洁、张必隐［52］，佘贤君等［53］学者对汉字形、音、义的激活过程做了大量实验研究，他们发现在汉字的加工过程中，激活的顺序是字形—字音—字义：字形是汉字心理词典中最主要的表层线索，字音是心理词典中暂时的中介线索，而字义则是深层表征。在汉字的初学阶段，字形和字义的联系需要借助字音，随着学习的进展，学习者逐渐建立起字形和字义的联系，这时就不再需要字音的帮助，可以从字形直接通达字义。宋华、张厚粲的研究也得到了类似的结果［17］。

从上述研究来看，形、音、义三者的联结，无疑是影响汉字识别的一个重要因素，而这三者的联系很可能存在着一定的心理机制。以汉语作为母语的绝大部分儿童在口语学习阶段已经学会了发音并建立起音义之间的联系，除了发音未必标准之外，由音到义的通达基本都没有问题，因此，在书面言语学习阶段，要解决的主要问题是建立起形音、形义及形音义的联系，还要学会普通话的标准发音。

阅读障碍儿童在前面的三种联系上是存在困难的，因此在教学中应该注意这一点，而字形作为三种联系中的共同因素，也是影响阅读障碍儿童字词识别的重要因素，在各个学习阶段都应该得到重视。对于字音和字义，根据石洁、张必隐［52］，佘贤君等［53］的研究，在不同学习阶段应有所侧重，初学阶段应该重视学会普通话的标准发音，因为它是由字形通向字义的中介因素，到了后学阶段，形义联系变得直接，字义也越加错综复杂，因此应该加强对字义的教学。此外，在教学与干预中，形、音、义三方面的表征及其联结都需要重视，尤其是要发掘汉字的象形、指事、会意等特点，采用联想、释义等方法，使得阅读障碍儿童能对汉字进行充分的意义加工，形成多路联结，在生动活泼的情境中加强汉字的理解与记忆。

三、研究的趋势与不足

（一）研究的趋势

1.研究从笼统到分类

尽管阅读障碍是一个异质群体，但对汉语阅读障碍儿童的研究，初期都是不分类型的，这样的研究虽然能了解到汉语阅读障碍儿童的一些特征，但却是笼统而不清晰的，所得到的研究结果也容易出现不一致，对诊断、评估和治疗也不能起到充分的作用。近十年来，学者们开始重视对汉语阅读障碍的亚类型研究，得到了明显的成果［9，12，23⁃24，30，54］。 研究路线主要分为两种：一种是从认知加工的角度对阅读障碍进行研究，发现了言语加工、视觉空间、混合等各种类型；另一种是从阅读成分角度出发，将阅读障碍儿童分为解码障碍型与理解障碍型，分别研究其各自的特点。但由于研究的时间较短，研究结果显得比较零散，尚不能清晰地说明汉语阅读障碍儿童的分类情况与特点。

2.研究领域逐渐拓展

早期主要是对语音意识和低级认知能力进行研究，后期研究逐渐扩展到更高级的言语与认知能力上，如正字法、语素意识、记忆、理解（包括词语的理解与句篇的理解）、元认知等，而且在这些方面也发现了汉语阅读障碍儿童存在缺陷。随着脑科学的发展，研究者们开始从认知神经的角度来研究汉语阅读障碍儿童的问题，采用脑电技术（如FNIRI、SPECT、ERP、MRI等）探讨其脑功能缺陷，发现了一些异常现象，如脑血流代谢降低、脑功能和结构异常。这些异常既有跨语言的相似性，也有汉语体系带来的特异性，如代谢异常在大脑左右两半球均有发现，而不仅仅局限于左半球［55］，语音加工、正字法缺陷等对应的脑机制也有一定的特点［56］。借助脑科学研究的实验技术，学者们将研究带到了更深、更微观的层次。

3.研究逐步深入

学者们不仅研究各种认知问题在汉语阅读障碍儿童中是否存在，以及发生率、缺陷程度等问题，而且开始探讨问题的内部心理机制，这对心理干预工作具有重要意义。重视发展阶段问题，因为在不同年龄阶段，儿童的认知水平不同，对汉语的学习也处于不同阶段，因此在汉语阅读上就会表现出不同的认知特点。结合年龄阶段来进行研究，对研究结果的梳理与争论的澄清显然是有重要意义的，也有助于我们更清晰、更准确地了解汉语阅读障碍儿童的认知问题。

（二）存在的不足之处

1.诊断和评估缺乏统一的标准

在我国，尚未建立起统一的阅读障碍测评系统，学者们都按照自己的理解分别进行研究，因此存在着被试取样标准不一致、测验任务及实施不统一、研究方法不规范的问题。这样，势必会导致研究结果歧义较大，很难进行有效的比较，对汉语阅读障碍儿童的认知问题就不能得到一个全面而清晰的理解以及普遍的结论，甚至还会导致因一些无谓的争论而看不到更深层次的原因。这些都影响了研究结果的科学性与可靠性，对研究者之间的交流及研究的深入显然是很不利的。

2.应用研究不足

经过二十多年的研究积累，汉语阅读障碍的基础研究已经取得了一定的成绩，学者们在认知问题的各个方面都进行了探讨，有了为数较多的研究成果，对汉语阅读障碍儿童有了初步的理解，并为进一步的干预工作提供了方向与建议。但总体来说，应用研究远远落后于基础研究，迄今为止，只有零星的矫正个案，尚缺乏全面有效的干预技术研究。

3.现象描述较多，本质研究较少

以往研究对汉语阅读障碍儿童存在哪些认知问题，有比较多的成果，但这些问题之间存在着什么关系，问题的实质与原因又是什么，这样的探讨还不多，因此尚不能认清这些认知问题的本质。

［1］刘翔平．学习障碍儿童的心理与教育［M］．北京：中国轻工业出版社，2014．

［2］赵微．学习困难儿童的发展与教育［M］．北京：北京大学出版社，2011．

［3］Stevenson H W，Kitamura S．Reading disabilities：The case of Chinese，Japanese and English［J］．Child Development，1982，53（5）：1164⁃1181．

［4］苏淑贞，宋维村，徐澄清．中国阅读障碍学童之类型及智力测验［J］．中华心理学刊，1984，26（1）：41⁃48．

［5］张承芬，张景焕，殷荣生，等．关于我国学生汉语阅读困难的研究［J］．心理科学，1996（4）：222⁃226．

［6］舒华，孟祥芝．汉语儿童阅读困难初探——来自阅读困难儿童的统计数据［J］．语言文字应用，2000（3）：63⁃69．

［7］宋然然，吴汉荣．儿童汉语阅读障碍的流行病学研究［J］．中国妇幼保健，2008，23（11）：1505⁃1507．

［8］Ho S H，Law P S，Ng P M．The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia［J］．Reading and Writ⁃ing，2000，13（1⁃2）：57⁃79．

［9］刘文理．汉语发展性阅读障碍亚分类的研究［D］．北京：北京师范大学，2005．

［10］洪慧芳，曾志朗．文字组合规则与汉语阅读障碍——对汉语阅读障碍学童的一项追踪研究［D］．嘉义：台湾中正大学，1993．

［11］徐世勇，彭聃龄，薛贵，等．汉语发展性阅读障碍儿童心理机制的初步研究［J］．心理发展与教育，2001（4）：12⁃22．

［12］王晓辰，李清，邓赐平．汉语阅读障碍的语音加工及正字法加工缺陷的实验研究［J］．心理科学，2014（4）：803⁃808．

［13］莫胜男，王波，何珍．阅读障碍儿童的汉字加工能力研究［J］．中国健康教育，2013，29（4）：316⁃334．

［14］吴思娜，舒华，王彧．4～6 年级小学生发展性阅读障碍的异质性研究［J］．心理发展与教育，2004（3）：46⁃50．

［15］Shu H，McBride⁃Chang C W，Wu S，et al．Understanding Chinese developmental dyslexia：Morphological awareness as a core cognitive construct［J］．Journal of Educational Psychology，2006，98 （1）：122⁃133．

［16］Perfetti C A，Tan L H，Siok W T．Brain⁃behavior relations in reading and dyslexia：Implications of Chinese results［J］．Brain and Language，2006 （98）：344⁃346．

［17］宋华，张厚粲．在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换［J］．心理学报，1995 （2）：139⁃144．

［18］邹艳春．汉语学生发展性阅读障碍的信息加工特点研究［D］．广州：华南师范大学，2003．

［19］赵微，方俊明．汉语学习困难学生语音加工特征比较的实验研究［J］．中国特殊教育，2006（9）：73⁃77．

［20］姜涛．汉语的语音意识及其与语言能力的关系［D］．北京：北京师范大学，1998．

［21］丁玎，刘翔平，李烈，等．阅读障碍儿童识字特点研究［J］．心理发展与教育，2002（2）：64⁃67．

［22］李红文．阅读障碍儿童汉字字形学习能力研究［D］．北京：北京师范大学，2000．

［23］刘文理，刘翔平，张婧乔．汉语发展性阅读障碍亚类型的初步探讨［J］．心理学报，2006，38（5）：681⁃693．

［24］Ho C S⁃H，Chan D W⁃O，Lee S⁃H，et al．Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia［J］．Cognition，2004，91（1）：43⁃75．

［25］王艳碧．不同类型汉语阅读障碍儿童的认知特点研究［D］．重庆：西南大学，2008．

［26］毛荣建，刘翔平，张旭．汉字听写困难儿童字形整体表征的实验研究［J］．中国特殊教育，2013（6）：87⁃91．

［27］段海丹．正字法缺失对语音加工的影响——来自汉语文盲的证据［D］．金华：浙江师范大学，2011．

［28］李虹，饶夏溦，董琼，等．语音意识、语素意识和快速命名在儿童言语发展中的作用［J］．心理发展与教育，2011（2）：158⁃163．

［29］Wang C．Learning to read Chinese：The roles of phonological awareness and morphological awareness［D］．Unpublished doctoral dissertation．Champaign：University of Illinois at Urbana⁃Champaign，1999．

［30］吴思娜．阅读障碍的亚型研究［D］．北京：北京师范大学，2004．

［31］范国新．汉语发展性阅读障碍小学生语素意识特点研究［D］．大连：辽宁师范大学，2010．

［32］彭虹，梁卫兰，张致祥，等．汉语阅读障碍高危儿童的早期筛选［J］．心理发展与教育，2007（3）：89⁃92．

［33］余雪，刘翔平，王硕，等，汉语阅读障碍儿童语素意识缺损实质［J］．心理与行为研究，2015，13（4）：506⁃510．

［34］张承芬．汉语阅读困难儿童认知特征研究［J］．心理学报，1998，30（1）：50⁃54．

［35］陈洪波，杨志伟，唐效兰．汉语阅读障碍儿童的认知能力［J］．中国心理卫生杂志，2001，16（1）：49⁃54．

［36］刘翔平，杜文忡，王滨，等．汉语发展性阅读障碍儿童视觉短时记忆特点研究［J］．中国特殊教育，2005（12）：48⁃55．

［37］曾保春．阅读障碍儿童工作记忆的研究［D］．广州：华南师范大学，2003．

［38］栾辉，舒华，黎程正家，等．汉语发展性深层阅读障碍的个案研究［J］．心理学报，2002（4）：338⁃343．

［39］刘翔平，刘希庆，徐先金．阅读障碍儿童视觉记忆研究［J］．中国临床心理学杂志，2004（3）：246⁃249．

［40］金志成，隋洁．学习困难学生认知加工机制的研究［J］．心理学报，1999，31（1）：47⁃52．

［41］丁玎．汉语阅读障碍儿童语音工作记忆特点及其影响机制的研究［D］．北京：北京师范大学，2003．

［42］张微，宋红艳，刘翔平．阅读障碍儿童的言语工作记忆缺陷［J］．中华行为医学与脑科学杂志，2010，19（5）：448⁃450．

［43］骆艳，王晶，吴汉荣，等．汉语发展性阅读障碍小学生言语工作记忆功能状况［J］．中国学校卫生，2012（5）：513⁃514．

［44］骆艳．汉语发展性阅读障碍儿童工作记忆研究及干预效果评价［D］．武汉：华中科技大学，2012．

［45］刘翔平，候典牧，杨双，等．阅读障碍儿童汉字认知特点研究［J］．心理发展与教育，2004（2）：7⁃11．

［46］王斌，刘翔平，刘希庆，等．阅读障碍儿童视觉长时记忆特点研究［J］．中国特殊教育，2006（3）：69⁃73．

［47］吴汉荣，姚彬，余毅震．FNLRL技术对汉语阅读障碍儿童工作记忆的研究［J］．生物医学工程与临床，2004，8（4）：192⁃195．

［48］孟祥芝，舒华，周晓林．不同阅读水平儿童的汉字字形输出与再认［J］．心理学报，2000，32（2）：133⁃138．

［49］孟祥芝．汉语发展性阅读障碍儿童的汉字表征与加工［D］．北京：北京师范大学，2000．

［50］张丽娜，刘翔平，吴洪珺，等．汉字听写障碍儿童形音联结个案研究［J］．中国心理卫生杂志，2006，20（12）：832⁃835．

［51］田学红，张亚飞．不同阅读水平儿童汉字音形义联结的研究［J］．心理发展与教育，2002（3）：53⁃56．

［52］石洁，张必隐．汉语字词识别中的“语音转录”［M］．北京：科学出版社，1992．

［53］佘贤君，王莉，宋歌，等．小学识字教学难点与汉字心理词典的发展［J］．上海教育科研，1998，132（12）：27⁃30．

［54］吴思娜，舒华．发展性阅读障碍亚类型的研究［J］．中国特殊教育，2007（4）：28⁃34．

［55］陈洪波，王大斌，杨志伟．汉语阅读障碍儿童认知能力与脑影像学变化的关系［J］．中国临床康复，2004（27）：5750⁃5752．

［56］赵婧，张逸玮，毕鸿燕．汉语发展性阅读障碍缺陷的神经机制［J］．中华行为医学与脑科学杂志，2015，24（11）：1045⁃1048．

An Overview of the Research on the Cognitive Problem of Chinese Dyslexia Children

LIN Yuping
（School of Education Science，Zhejiang International Studies University，Hangzhou 310012，China）

This paper reviews researches on the cognitive problem of Chinese dyslexia children and dis⁃cusses two aspects：one is whether there are children with Chinese dyslexia and incidence；the other is Chi⁃nese dyslexia children’s cognitive problems，such as phonological processing problem，orthographic deficit，morphological deficit，memory problems and character’s form⁃pronunciation⁃meaning connection problem．In addition，the development trend and disadvantages of research are analyzed and summarized．

Chinese；developmental dyslexia；children；cognitive problem

G442

A

2095－2074（2016）06－0095－08

2016－09－13

林于萍（1965－），女，浙江桐乡人，浙江外国语学院教育科学学院副教授，硕士。