浅谈交互假设在高职英语课堂教学中的应用

2016-02-15王细娇

职教通讯 2016年3期

关键词：英语课堂教学高职

王细娇

浅谈交互假设在高职英语课堂教学中的应用

王细娇

摘要：继Krashen提出了“语言输入假说”之后，语言学家Long首先从功能的角度提出了“交互假设”对二语习得的作用，进一步在理论上为第二语言学习及外语教学提供了新的思路,对高职英语课堂教学也能产生积极的影响。

关键词：高职；英语课堂教学；交互假设

一、交互假设理论

Long的交互假设(interaction hypothesis)是在Krashen的输入假设(input hypothesis)基础上发展起来的。Krashen的“语言输入说”从语言习得的角度，阐述了输入的作用和意义以及语言输入与语言学习之间的内在关联。他认为，语言输入是第一性的，语言习得是通过理解信息，即通过接收大量的“理解性输入”而产生的。可理解的语言输入,即略高于习得者现有的语言水平的第二语言输入。如果习得者现有的水平为“i”,能促使他习得的就是“i+1”的输入。但是Krashen的“语言输入说”存在一定的局限，它忽略了可理解性输出（output）对语言习得的影响。Swain (1985)对加拿大的浸入式法语课堂进行的研究结果发现，接受足够的可理解性输入的学习者尽管在理解上有很大的进步，但在语法、词汇以及口语表达等综合能力上没有明显效果。[1]

Long (1981，1983，1991)与Krashen一样,认为可理解的输入产生习得。对“与外国人交谈腔”(foreigner talk)的深入研究引发了他对Krashen输入假设的进一步探讨。他发现,在非本族语者(NNS)与本族语者(NS)的交际中,双方经常为交际的顺利进行交互调整,这种交互调整,包括意义协同(negotiation for meaning)和语言形式调整(linguistic adjustment),比仅仅只有语言输入形式上的调整更能促进学习者理解,是语言习得的必要条件。他还发现，这种交互调整不仅存在于NS-NS和NS-NNS之间，而且同时出现在语言能力不同的学习者之间。[2]Long与Krashen的不同之处是，在承认简化的输入以及语境等对获得可理解性输入所起的作用的同时，他还强调了在交际中进行修改的重要性。换句话说，Long认为交际性的语言输入比单纯的语言输入更为重要。尽管没有用实验证明这种交互调整是否可以促进二语习得,但至少能间接的影响L2的习得。因为交互调整为学习者提供正面与负面的反馈（feedback）,也为学习者提供调整输出的机会，它所关注的是话语调整与理解输入的关系,关注输出与学习者所接触的L2形式之间的关系,是语言输入与输出的完美结合。[3]其中值得重点指出的是交互修正说（interactional modification）。

交互修正是交互假设中最重要的组成部分，是指在交际过程中,为了避免可能产生的不理解或误解,双方相互沟通,信息接受方对不解之处提出疑问,信息输出方则对自己的信息表达形式不断地进行修正,如用同义词、用更简单的语言表达方式或重复等,以达到交际顺利进行的目的。

Long (1983)把这种交互修正归纳为以下几类:

（1）澄清请求(confirmation request)。说话者不能确定自己听到的信息是否正确，请求对方重复所说的话，例如,“Pardon ?”“Excuse me ?”“Could you say that again?”

（2）理解检查(comprehension check)。说话者没听懂或没听清对方的意思,要求对方重复,

例如,“Do you understand ?”“Do you know what I mean ?”

（3）重复证实(self-repetition or paraphrase)。说话者发现对方在语言上存在错误，为了委婉提醒对方注意，因而重复已听到的话语中有质疑的部分,并用上升语调,暗示对方纠正,例如: S(S=student): her is in our class。T(T=teacher): her ? S: she.[4]

二、基于交互假设的外语课堂教学

由于Krashen的输入假设以及Long的交互假设的出现，多年来在中国传统的英语课堂教学中，以教师为中心、以课本为中心的课堂教学方法——语法翻译法、听说法和强记学习法在高职英语教学中受到了极大的挑战。但盛行一时的交际法教学因教师素质、学生学习动机、外语水平所限而难以推广,尤其在名目繁多的外语等级考试重压下，使得众多师生陷入到茫茫的题海战术中，结果出现一些学生的语言技能和语言运用能力严重失调的现象。因此，教师应该根据具体情况，客观选择课堂教学方法，全面提高学生的语言能力及交际能力。

（一）开展以交际意义为基础的课堂教学，加大可理解性语言输入

大量的语言信息量输入是语言学习的必要条件，没有了必要的输入，学习就成了无源之水、无本之木。在课堂教学中要使学生获得较多的可理解性语言输入,就必须尽可能多地创造出为了真正的交际目的而使用语言的机会,以便让学生接触到多种可听懂的语言输入。[5]教师在合适的机会出现时,要及时、大量地提供能被学生理解的输入。这类为了真正的交际目的而使用英语的机会可包括:（1）教师与学生用英语进行的交谈；（2)学生之间用英语进行的交际活动；（3）利用其他生动、有趣、形象的教学手段。

1.调整教师话语进行课堂师生交流。根据输入假设和交互假设，不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。对初学者来说,若听那些不理解的语言等于浪费时间。因此，教师应根据学生的特点和外语水平逐步调控教师话语。老师话语与老外话语相对应,它应有具体、正式和交互的特点。一方面，老师对学生的话语输入,句法要简单,尤其是对水平较低的学生,老师话语在词汇方面尽量用词义更泛的词来替代词义更窄的词。另一方面，在老师话语中出现类似于母亲对小孩的话语交互调整,比如重复、即时问题、刺激及扩展等。[6]然而,老师话语与老外话语有所不同，老师并不是单向进行语言输入，而是一种双向交际行为。此外值得注意的是，教师应采用有意义的、以真正交际为目的师生交流,包含自觉的自然话语。例如：

T: How often do you walk your dog?

S: Never.

T: Why?

S: Because I don’t have a dog.[3]

大量的研究发现，教师在课堂上使用真实问题(genuine questions)提问更能引起学生的兴趣，消除课堂紧张气氛，吸引学生参与对话，达到真正意义上的师生交际活动，在交互中引导学生注意一些单词和句法，进而习得之。

2.开展“生-生”交际活动——学生之间用英语进行的交际活动。交互假设的一项重要贡献就是提出了交际双方之间的交互修正在习得中的作用，由此交互假设的追随者们提出了以交际为基础的外语课堂教学法，强调了通过学生与老师、学生之间的交际互动来创造和接受可理解性输入，只有在一定交际情境下的输入有意义，才能被学生所吸收。[7]

由于学生之间存在个体差异，如语言表达能力、学习动机、性格等方面，或由于内向、自卑等原因，有些学生不愿主动参与师生对话。再者，在师生交流中，学生往往局限于充当反应的角色（responding role,即对老师的提问、教学活动等做出反应）。由此可见，他们在外语课堂中主动参与的机会是有局限的。因此，教师应尽可能地为学生创造有意义的“生-生”交际活动。有关研究显示，学习者能从课堂中的“生-生”交流中获益，他们在活动中将有更多的谈话机会（也许有时在全班同学众目睽睽之下与老师进行交流,学习者会有紧张感），有更多的思想交流，有更多的共同完成谈话的机会。而这些机会恰好有可能促进二语习得。[6]

课堂中学生之间的交际活动形式多样，主要以任务型活动为主，如角色表演、每日报告、话题讨论、小组活动（group work/pair work）。其中小组活动(group work)在课堂中最为常用，因为小组活动不仅使学生表现出更大的学习积极性和创造性，而且能减轻学习者的焦虑心理，使学习者个体在课堂土有更多的时间和机会来练习使用目的语。

课堂上的“生-生”交际活动是一个动态的、富有创造性的生生之间的探索过程,每次上课都应该根据课文的内容、授课学生的特长、教学计划等因素,对各种课堂“生-生”活动进行新的排列组合。

3.课外向学生提供更多形式的口语输入。课堂固然是学生接受可理解性输入最理想的、效果最强的地方，但课堂教学受时间的限制。因此，英语教师不仅要能较流畅地运用英语来组织课堂教学和活动,而且还要在课外向学生提供更多形式的口语输入，如邀请外籍教师举办讲座,组织学生与他们联欢和座谈,播放英语原版VCD和电影,收听收看英语新闻广播和英语电视节目,开展“英语角”、“英语沙龙”活动等,让学生在这些较自然宽松的、愉悦逼真的语言环境中接触大量的可理解性语言输入,从而促进英语语言习得。

（二）在交际活动中正确使用反馈

Donghty和William s (1998)主张“无论是以形式结构为基础的教学(脱离语言环境的教学) ,还是以意义为基础的教学，都不可能导致第二语言的习得。对此,Long和Robision (1998)提出了解决这一矛盾的办法,他们认为,注意形式与注意内容并不总是相互排斥,在一堂以交际意义为基础的课堂上,注意形式也常常包含着偶尔的将注意力转向语言的特征。因此，Long提出对形式的注意应与有意义的、在一定情景语境下的语言交际相结合。[7]即在重视以交际意义为基础的课堂教学中，教师还要兼顾语法形式的讲解和补充。当然，强调外语教学中语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去。现在应更多地强调培养学生的语法意识，但不赞成通过机械的句型操练达到这一目的。应通过一些有意义的交际活动，利用反馈使学生在实践中感受到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。反馈驱使学习者主动提高语言输出的准确性，以使别人理解自己的意思。

在师生交流中，教师可以采用多种反馈方法，对学生话语中存在的语法错误给予提示或纠正，如：明确纠正法（explicit correction）、部分重说法(recast)等直接反馈，以及上文提到存在于交际双方之间的间接反馈，即交互修正（澄清请求、理解检查及重复证实）。

如下面的明确纠正法：

S——The dog run fastly.

T——“Fastly”doesn’t exist,“Fast”does not take“ly”. That’s why I picked“quickly”.[2]

同样，在组织学生交际活动过程中，教师不能袖手旁观，应做一些适时讲解，对学生互动活动中出现的错误在活动中或活动结束后进行快速的纠正并讲解。下面两个例子就是教师常用的部分重说纠正法以及重复证实法：

例一：

S1：Iverylikethiscellphone.Howmanymoneyisit?

T：Ilikethiscellphoneverymuch.Howmuchisit?

S2：3 000 RMB yuan.

例二：

S：My daughter go to intermediate ([intmidieit]) school.

T：Intermediate[intemidieit]？