论红色资源的教学设计

□张泰城

(井冈山大学，江西 吉安 343009)



论红色资源的教学设计

□张泰城

(井冈山大学，江西 吉安 343009)

红色资源教学设计是对红色资源教学活动的事先安排或规划。红色资源的教学是一个系统，教学设计者关于教学系统的认知便成为影响教学设计的至关重要因素。红色资源教学系统的复杂性决定其设计需充分考虑系统的多样性、非线性、不确定性、自组织性和混沌性。红色资源教学系统的自身特性也提出了教学设计需要解决的特殊矛盾和冲突。红色资源的教学设计在操作层面上通常表现为一整套系统化的步骤和程序，这些步骤和程序可以分为四个既紧密联系又显著区别的阶段。

红色资源；红色文化；教学设计

教学设计简要概括就是指统筹谋划和有序安排教学诸要素以实现教学目标的活动或行为。红色资源的教育教学过程同以书本知识为主的教育教学过程有着根本的区别，涉及的教学诸要素既非常复杂又具有许多特殊的要求。红色资源的教育教学主要是在室外现场组织教学，这一过程受室外环境的影响以及各种不可控因素的干扰非常之大。因此，统筹谋划和有序安排红色资源教育教学诸要素就成为卓有成效地开展教学过程的前提和基础。从这层意义上说，红色资源的教学设计是影响和决定红色资源教育教学能否成功的至关重要因素。

一、红色资源教学系统与教学设计

教学系统是由若干相互联系的教学诸要素按一定规则构成的具有特定功能的有机整体。这些教学诸要素主要有教师、学生、教学目标、教学内容、教学方式、教学环境等等。在不同学者的研究框架中，这些教学诸要素又有不同的归类及组合，如有教学三要素说、四要素说、五要素说等。[1]P25教学系统的运行过程就表现为这些教学诸要素的相互依赖和相互作用过程。红色资源的教学就是一个系统。这个系统既有一般教学系统的共性，同时又有自身的特性。

教学设计实际上是设计教学。设计是教学设计的属概念。按照《现代汉语词典》的解释，设计指的是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等。《辞海》的解释则是，设计指根据一定的目的要求，预先制定方案、图样等。教学设计的英语(Instructional Design)表达中，设计(Design)的含义也是策划方案、绘制图样等意思。由此可见，设计一词有三层基本含义，其一是目标导向，目标在设计中起着引领的作用；其二是事先的活动，谋划行为至关重要；其三是应用性，设计的结果是可操作的方案。

教学设计既然是教学系统设计，教学设计者关于教学系统的认知便成为影响教学设计的至关重要因素。在早期人类的教学活动中，教学系统是简单的，如早期人类在劳作过程中的技能练习与口耳相传。经过长期的历史演进，教学系统已经演化成典型的复杂系统。复杂性也因之成为教学系统的基本属性。这种复杂性不仅表现为构成系统的教学诸要素复杂，以及教学诸要素之间的关系复杂。依据复杂性科学(复杂性科学兴起于20世纪70-80年代，代表系统科学发展的新前沿，主要学科有耗散结构论、协同学、突变论、混沌学等)的揭示，系统的复杂性主要表现为多样性、非线性、不确定性、自组织性、混沌性等方面。红色资源教学系统作为一般系统，显然也具备这种复杂性。

就教学系统而言，多样性主要表现为同一个教学系统因其内部诸要素的特质和组合方式不同而有不同的外部形态，或者说可以有不同的教学模式并表现出不同的教学风格等。教学系统的多样性鼓励和包容设计者不断设计出形式多样的教学方案。

非线性主要指两个变量之间的关系不是“直线”式的关系。传统的教学观念认为教学系统是线性的，并以此推论教师教的越多，学生就学的越多。增时超量、机械重复、题海战术等传统教学中的通行做法，就是建立在教学系统是线性关系的理念之上。非线性深化了人们对教学系统的认识，反应在教学设计上就是更加强调教师与学生的交互作用，更加注重激励学生的学习积极性和主动性。

不确定性主要指在教学系统中，教学效果或者结果具有随机性和模糊性。教师的特定教导方式所产生的教学效果不是唯一的，也不是一成不变的。同样的教导方式可能产生不同的教学效果，同样的教学效果也可能来自于不同的甚至是对立的教导方式。教学系统的不确定性要求人们在教学设计中充分考虑教学预设目标以及教学计划的弹性，高度关注学生超越预设“教学轨道”的行为，从而因势利导，促进教学发展。

教学系统作为由若干子系统复合而成的复杂系统，其内部子系统的关系有简有繁、错综复杂，表现为不同的层次结构。这种层次结构至少可以从两个层面进行分析和把握，一是从整体层面分析把握教学系统的运行，二是从系统内不同要素之间的相互依赖和作用的紧密程度分析把握教学系统的子系统运行。从红色资源教学设计的实践来看，整体层面的教学设计在于精心创设一个高效的教学系统，其结果表现为可操作的具体教学计划或培养方案，所有教学诸要素都在该教学计划或培养方案的规范统领下有序运转。红色资源教学子系统层面的教学设计涉及多项教学要素和多种内容，其中最重要的是课程设计。课程是教与学全部关系的总和，是连接教师与学生的纽带，教学过程的实施以及教学内容的转化都要通过课程环节才得以实现。

红色资源教学系统课程层面的教学设计与整体层面的教学设计虽然都涉及到教师、学生、目标、内容、方式、环境等教学诸要素，有许多共性。也许正是这个原因，许多学者在研究教学设计时并没有严格的区分课程层面的教学设计与整体层面的教学设计。其实，这两个层面的教学设计差别还是很大的。首先是教学设计的主体不同。红色资源课程层面的教学设计通常由一线任课教师承担，任课教师不仅要进行教学设计，而且要亲自操作实施。红色资源整体层面的教学设计，通常是由主管领导和教务部门组织专家学者吸收任课教师参加共同承担。他们负责制订教学设计方案，但通常不需要亲自操作实施。其次是范围和内容存在差异。红色资源课程层面的教学设计较为具体和微观，更加注重教学运行的细节。整体层面的教学设计则较为抽象和宏观，更多地是从总体上考虑教学的布局和结构。最后是侧重点的区别。红色资源课程层面的教学设计更注重教学策略的选择和教学技术路线的安排，整体层面的教学设计则更加强调教学内容的取舍和教学方式的运用。或者说，红色资源整体层面的教学设计主要解决“教学什么”的问题，而课程层面的教学设计主要解决“怎样教学”的问题。本文在不作特别说明时，主要论述整体层面的教学设计。

二、红色资源教学系统的特殊性与教学设计

红色资源教学系统既有一般教学系统的共性，又有自身的特殊性。这种特殊性集中表现在红色资源的教学过程中存在着一些独特的矛盾和冲突[2]，从而必然对教学设计提出解决这些特殊矛盾和冲突的要求。这些特殊的要求主要体现在以下几个方面。

(一)按照既有交通线路安排教学与按照历史逻辑相一致的顺序安排教学的矛盾及教学设计

红色资源的教学是将红色资源直接作为“教材”的教学。红色资源主要是中国共产党在革命战争年代进行的革命活动及其结果，表现为物质形态、信息形态、精神形态的历史遗存。[3]以红色旧居旧址为典型的现场教学点，其承载的重大历史事件和重要人物活动是有着严格的时间顺序和因果关系的。然而，由于这些旧居旧址在空间上的分布具有离散性，按照现有交通线路连接起来的教学点，不管怎样排列，其顺序与真实历史事件的发生顺序通常是不一致的。我们不能想象先讲述事件的结果，再讲述其他无关事件，最后讲述事件原因的教学顺序安排。这种空间干扰问题在书本知识的教学设计中不会遇到，因为文字表达的内容可以轻易超越空间编排在书本之中。不同空间发生的事件很容易按照时间和逻辑的顺序，分成章节目写进教材之中。人们的思维也毫无障碍就能排除空间上的干扰而按其内在的联系理解。红色资源的现场教学则很难排除空间上的这种限制和干扰。[4]人们只能在教学设计上下功夫，力求将这种限制和干扰尽可能减少。

从红色资源的教学设计实践来看，教学路径的优化组合与教学内容的精心编排是解决空间限制和干扰的主要方式。教学路径的优化组合实际上可以转化为在一定的约束条件下，求解极值(最优或次优)的几何问题。我们依据这种方法，在现场教学的总时间和总行程不变的情况下，将井冈山的红色现场教学点组合成多个不同的模块，每个模块适应于不同的教学组合。不同教学组合的效果差别不大。这种方式可以在一定程度上缓解空间限制和干扰。精心编排教学内容是从教学设计上解决空间矛盾和冲突的更为有效的方式。通常的做法是在现场教学点设置相关的小专题。这类小专题既可以起到承前启后的作用，又可以起到补充连接的作用，从而使整个教学的脉络更清晰，逻辑更缜密。经验表明，这两种方法结合起来使用效果更佳。

(二)单个现场教学点的内容都很好，所有教学点的内容合在一起却难以反映整体状况的矛盾及教学设计

以红色旧居旧址为代表的现场教学点大致都是县级以上重点文物保护单位。其承载的重大历史事件和重要人物活动无疑极具典型性和代表性，内蕴的教育教学内容也非常生动具体，是理想信念、道德情操、意志品格以及中共党史和中国现代史教育的鲜活教材。[5]然而，这些现场教学点毕竟只是以发生在这个点的具体事例反映那段历史，这些点的内容合在一起往往是一个层面的重复，缺少历史的纵横深厚，表现为教学的深度和广度不够。并且由于各种原因，一些重要的革命历史遗迹遗址并没有被完整地保存下来。还有一些遗迹遗址因交通不便而无法前往。因此，在红色资源的教学实践中，即使将各个现场教学点所承载的历史事件和人物活动全部汇总起来，也很难在整体上反映那段历史。这就是以局部说明整体所不可回避的矛盾。

通过教学设计化解这一矛盾可以从两个方面着手。一是安排专题课，运用讲授的方法从整体上阐述那段历史。专题讲授既要保证自身体系的完整性和严密性，同时又要与全部现场点的内容相呼应，做到详略得当，即现场缺省的内容由课堂专题教学补。但是这种方法不宜过多采用。我们的体会是三天左右时间的现场教学最多安排一次室内课堂教学。这样的节奏大家容易接受。更有效的方法还是深度开发现场教学点的教学内容。这样，在现场教学点的教学实际上是按两条线路展开。一条线路是现场本身承载的事件和活动，与讲解员的讲解内容大致相同。另一条线路则是专门设计与整体教学相呼应的安排，其教学内容源于现场又超越现场，是整体教学不可或缺的重要内容。依托现场教学点开发的课程越多，就越能优化红色资源整体层面的教学设计。

(三)教学过程的运动性与教学管理的秩序性的矛盾及教学设计

红色资源的教学主要是在现场进行教学。现场教学同在教室内静坐听讲的教学形式相比，最大的特点就是教师和学生一直都在不断的运动之中。即使在被称之为“没有围墙的红色博物馆”的井冈山，红色资源的现场教学点虽然很密集，但它们之间的距离也是相当可观的，一天的教学行程平均下来可达到100公里左右。红色资源的教学过程，在某种意义上是在汽车轮子上的运动教学过程。这就给教学管理和教学服务等方面都带来了许多特殊的困难。现场教学是野外教学，天气变化和交通状况等都有可能对教学秩序造成巨大的冲击。现场教学点大都是热门的红色旅游景点，如织的人流也往往对现场教学秩序带来极大的干扰，尤其在节假日，拥堵的影响可以导致现场教学无法进行。

教学设计作为教学活动得以顺利开展的事先谋划，在应对红色资源教学过程的运动性所导致的管理矛盾时，常规的办法就是制定教学预案。教学预案可以在很大程度上化解由于运动中教学所带来的各种不确定性对教学秩序的干扰。尤其在雨季，如果没有教学预案，一场突如其来的大雨很可能将整个教学秩序搅得一塌糊涂。解决这类矛盾的升级方案是在教学设计中引进流程管理的思维和方法。所谓流程管理指的是事先规划好有关教学过程的所有步骤或程序，在时间上尽可能精确。教学过程涉及的全部责任人都有细致的分工和相应的职责。所有这些都在教学计划或培训方案中明确标示出来，大家都严格按照教学的规定流程实行工作对接，同时履行自己的职责。实践表明，在教学设计中引入预案管理和流程管理的方法，能够在很大程度上消弭不确定性因素的干扰，保证红色资源的教学过程有序进行。

(四)教学问题的生成性与教学方案的预设性的矛盾及教学设计

红色资源具有不完全知识性和非传递性的教育特质。这种教育特质结合红色资源的存在方式等因素，决定了基于红色资源的学习行为主要是观察学习、活动学习、体验学习和反思学习。教师的教导行为也主要是激发和激励学生的学习行为。这就使得红色资源教学过程中出现的问题主要是生成性的问题。这些问题总是在不同的教学情境和教学互动中，伴随学习者的观察、感知、体验、领悟不同而生成，具有很大的随机性。这些生成性的问题经常会超出教师事先预设的课程教学方案。红色资源教学问题的生成性对教师的最大挑战，就是教师经常要面对自己准备不充分或者无从准备的问题。由此可见，红色资源的教学对教师的知识储备和素质能力等都提出了很高的要求。

教学问题的生成性与教学方案的预设性的矛盾主要发生在红色资源的课程教学层面，其根源来自于红色资源教育教学本身的特殊性。在一般知识教学中，每堂课的目标任务、内容、方法步骤等都是既定的，或者说其范围是规定好了的。超出范围的问题难得一见，即使见到了也可能是下一堂课的问题。红色资源的教学则不相同，由于主要是依托历史进行理想信念、态度情感和价值观的教育教学，因而其内容范围是发散的，生成的问题自然会超出预设教案。有鉴于此，我们可以引入问题域的概念增强课程教学设计的预设性。所谓问题域，就是将问题归类。个别问题的概率难以预测，同类问题集合的概率则会有相对稳定的阈值。运用大数据技术统计分析红色资源教学过程中出现过的问题以及这些问题出现的频率，是化解问题的生成性与教案的预设性的矛盾的可行办法。

(五)教学效果的隐含性与教学评价的准确性和可靠性的矛盾及教学设计

教学评价是教学设计的重要组成部分。所谓教学评价，指的是依据一定的标准对教学进行价值评判或判断的过程。教学评价作为教学活动的不可或缺的环节，在诊断教学问题、测评教学效果、总结教学得失、促进教学发展中发挥着不可替代的作用。由于红色资源的教学主要不是知识教学，而是世界观、人生观、价值观以及态度、情感、道德、品格等方面的教学。因此，红色资源的教学效果在很大程度上是隐含的。这种隐含性使得进行教学效果评价所需的信息很难获取，即使通过某种测评工具或技术获取了这些信息，也很难保证其准确性和可靠性。例如，在预设“标准答案”的问卷测评表中，选择见到老人在公共场所摔倒应该帮扶的学生，在现实生活中遇到此种情景很可能会不管不顾。

需要指出的是，虽然现有的教学评价方法和技术在测评有关态度、情感、价值观等方面的教学效果上还存在许多局限，但是只要我们综合运用多种测评方法还是有可能做出逼近真实的教学评价。这就要求教师在红色资源的教学设计中，努力将教学评价行为贯穿于实际教学的全过程。不仅要运用各种测评手段和方法对教学过程的各个环节进行定期的系统测评，同时关注学生的日常学习活动并观察他们的学习行为，及时对他们的学习状况进行记录、描述和分析，从而科学调整教学评价的指标，改进教学评价的技术和方法，不断提升教学评价的准确性和可靠性。

三、红色资源的教学设计过程

教学设计作为教学的事先谋划和安排，在操作层面上通常表现为一整套系统化的步骤和程序。[6]这些步骤和程序按其内在的逻辑展开，就是我们理解的教学设计过程。研究这些步骤和程序之间的不同排列组合，便形成了教学设计过程的不同模式。据我国学者研究，国内外关于教学设计过程的模式有数百个。[7]这些模式从不同侧面揭示了教学设计过程的基本要素及相互联系，尤其是其中具有代表性的典型模式，很有启发借鉴意义。本文依据作者长期从事红色资源教学设计的实践，认为红色资源的教学设计过程可以分为四个既紧密联系又显著区别的阶段。

(一)教学设计的准备阶段

红色资源教学设计的准备阶段，是设计者(包括教学管理人员和教师)详细了解和熟悉有关教学的基本情况，以及深入分析和准确把握作为“教材”的红色资源现场的特征的过程。准备阶段的工作越扎实，设计出来的方案就越可行，现场教学过程也就越顺畅。

1.教学目标与教学需求分析。教学设计是目标导向的活动。目标在教学设计中不仅起着引领作用，同时也是教学结果的评价标准。红色资源的教学活动有多个层面，其教学目标也相应有多个层面，形成教学目标体系。红色资源的教学目标既可以生成于教学系统内部，构成自组织机制；也可以来自教学系统外部，构成他组织机制，如接受社会培训时便是这样。正是在这层意义上，本文将教学目标与教学需求并列论述。红色资源的教学目标类型主要集中在态度、情感、价值观以及道德品格、行为操守等方面。这类目标因其抽象而容易泛化。设计者要精准表述，想方设法使其具体化、细节化，从而可操作、可检验。

2.教学资源分析。红色资源的教学是以现场为“教材”的教学，教学内容都隐含在现场之中。现场教学资源的分析主要包括三个方面。一是把握现场的主要教学内容及教学体量，将现场承载的历史事件和人物活动尽可能挖掘整理出来，以开发主题不同的现场教学小专题。二是依据现场的综合情况研究适宜什么样的教学组织形式，从而设计不同类型的教学活动。三是了解现场教学点的内部空间结构和布局，尤其是承担课程教学的老师，更要像熟悉书本教材那样熟悉教学点的空间状况。同时还要了解现场点的交通情况，如从驻地到教学点所需时间。一般而言，半天时间的现场教学坐车时间最好不要超过1个小时，即离开驻地50公里外的现场教学点通常不要在半天时间内安排。

3.学习者的分析。教学设计说到底是为了帮助学习者更加有效地学习。学习者的状况因此成为教学设计的逻辑出发点和现实出发点。学习者的状况分析涉及许多方面。从红色资源的教学实践看，学习者的年龄职业、知识背景、动机兴趣、学习风格、思维特点等，是教学设计者需要重点关注的。教学设计要充分反映不同群体在学习上的差别，从而强化教学的针对性和实效性。红色资源教学最忌讳的就是将同一份教学方案运用于所有班次，不分学习对象“一锅煮”，结果到处雷同而失去吸引力。

4.教师情况分析。教师在红色资源的教学设计中履行两重职责。一是在整体层面的教学设计中，是教学任务的接受者。二是在课程层面的教学设计中，是课程设计的主体。教师是提高教学质量的关键因素。每个教师又都有自己的优势和擅长。如有的教师善于讲述故事，有的教师长于抒发情感。教学设计之前对教师情况进行分析，就是要了解每个教师的特长和教学胜任能力，从而将最适合红色资源某个教学环节或岗位的教师安排到那个教学环节或岗位上去。

5.保障条件分析。红色资源的教学是在运动中的教学，很多时候就是在野外，各种保障条件非常重要。除教学顺畅运行本身的保障条件之外，还有其他各类保障，如安全保障，主要有行车安全、饮食安全、财产安全等；再如健康保障，主要有夏天的中暑、冬天的着凉、水土不服带来的身体不适以及参加一些剧烈的教学活动可能导致的腿脚扭伤甚至休克等紧急情况。在教学设计中充分考虑到各种保障条件，并相应落实预防措施和责任主体，是红色资源的教学特殊性使然。

(二)教学设计的计划编制阶段

红色资源教学计划编制阶段的主要任务，是将精心谋划的教学设计系统化地表述出来，形成整体教学层面的教学计划或培训方案。教学计划或培训方案通常由教务部门代表学校或学院牵头制定，具有权威性和约束力，所有教职工都必须严格按其要求行事。红色资源整体层面的教学设计通常要为每个班次量身定做。因为这些班次来自不同的单位，教学的目标任务和预期的时间都不一样。然而不管怎样，以下环节都是必须的。

1.确定教学顺序。教学顺序是红色资源教学设计中至关重要的变量。教学顺序确定了，其他教学要素才能各归其位。教学顺序的确定不仅要考虑历史与逻辑的统一，还要考虑行车路线与教学内容顺序的匹配并节约成本；不仅要优化每条教学线路，而且要保证不同教学线路的整体教学效果不相上下。鉴于本文第二部分已论及教学顺序问题，这里就不赘述。

2.安排教学内容。教学内容的安排可以按两条线路展开。其一是按照已经确定的教学顺序进行，主要讲述各现场教学点所承载的内容，条件允许可以请专职讲解员承担。其二是按照整体教学的内在逻辑要求进行。具体做法是以第一条线路为基本教学线路，只是在其线路中或插入室内的专题讲授教学、或插入现场的小专题教学等。因此，同一个现场教学点，在不同的教学顺次中，既有相同的教学内容，又有不同的教学内容。从而能较好地遵循历史与逻辑相一致的原则，并且符合人们的思维习惯。

3.选择教学形式。教学形式指的是教学过程中教师与学生相互联系、相互作用的活动方式的总称。同样的教学内容采用不同的教学形式，其效果是不一样的。如井冈山革命史的教学，就可以采用专题讲授、参观展览、观赏音像等多种形式。红色资源的教学形式多种多样，现实中常用的还有案例研讨、参与体验、角色扮演、访谈交流等等。教学设计的任务不仅要妥善安排教学内容，还要依据内容的性质和现场点的特征等因素，设计出多样化的生动活泼的教学形式。

4.协调教学管理。红色资源的教学过程是许多人在不同空间围绕教学计划协同工作的过程。教学计划因此具有协调教学管理的功能，可以称之为“教令”，教令必须畅通。这也是红色资源的教学设计不同于常规教学设计的地方。常规教学基本上固定在教室内，因而可以不考虑为教室服务的各项管理。红色资源的教学设计则要在教学计划内考虑现场的各项衔接，以防止各种可能出现的脱节现象。在教学设计之时就强调教学计划的管理性质，也是提高教学效率的有效举措。

5.制定教学预案。红色资源的教学主要是在室外环境中的活动教学，受各种不确定性因素的影响极大。这些因素往往导致教学过程不得不中断，因此必须制定教学预案。这些不确定因素主要有天气状况、交通状况以及突发的意外事件等。如井冈山区域4-5月份的雨，10-11月份的雾，都是外出教学的极大干扰。教学预案作为原教学计划受到干扰而中断的替代，设计成教学模块比较容易实现平稳对接和过渡。经验表明，在尽可能小的波及范围内处理好突发事件，始终是教学预案必须发挥的功能和作用。

(三)教学设计的课程设计阶段

红色资源教育教学的课程设计，主要由一线教师承担并实施。这是决定红色资源教学质量的关键环节。红色资源的具体教学目标和教学内容事实上由培训院校、教师、被培训者共同决定。培训院校和教师在教学内容的决策上起着主导作用。需要说明的是，教师在进行课程设计时同样要考虑教学设计的部分内容。如教学目标、学习者的分析等，只是为了避免重复才没有提及。

1.开发提炼教学内容。红色资源现场教学点的教学内容需要教师开发和提炼。这对于用惯了现成教材的人来说，确实是难度不小的挑战。教学内容的开发和提炼要注意两个问题，一是严格与现场教学点承载的历史事件和人物活动相关联，这种关联可以是具象的，也可以是抽象的。二是严格与教学目标相关联，这种关联决定其能否进入教学计划。开发提炼教学内容的具体方式灵活多样，既可以由专家组拟定选题，也可以由教师自主开发；既可以作为任务直接布置，也可以列为研究课题竞报，最后经由专家论证或试讲进入课堂。

2.选择教学方法。教学方法与教学内容紧密相连。教学内容确定之后，教学方法也大致有谱。教学方法既表现为教学活动中师生的行为倾向和特点，又表现为一系列的教学办法和手段。选择教学方法决不能像传统教学那样，先是千方百计将内容灌输到学生头脑中去，然后想方设法让学生在考试中复述出来。在红色资源的教学中，教师的教导作用主要是激发激励学生卓有成效地思考。因此，在选择教学方法时必须坚持以学生为主、坚持引导启发、坚持“激励-建构”的方法论原则。

3.创设教学情境。红色资源的教学是在现场情境中的教学。情境与文本比较，在态度、情感、价值观等方面的教学中更有吸引力和感染力。现场教学点的情境相对于教学来说总是不完备的，因而需要创设。教学情境作为精神情感和实物环境的统一，其创设途径和方法也主要从这两个方面入手。一是教师在教学现场通过语言、语调、表情、姿态等营造氛围。二是选用教具烘托氛围。如播放背景音乐、运用复制的典型文物等。从而激活现场情境，促进学生思考和领悟。

4.设计教学程序。课程设计的最终成果，是形成一整套课程教学的详细步骤和程序。红色资源的课程教学与室内课程教学相比较，特别强调现场的教学线路安排。由于教学过程大都是在运动中进行，站在哪个位置从什么角度观察效果最佳？在哪个恰当的行进节点上进行讲解或点评时机最好？采取什么样的方式方法维持和管理现场教学秩序？在现场怎样就某些共同关注的问题与学生进行针对性的思想和情感交流等等，都需要做出事先的精心设计和妥善安排。

(四)教学设计的评价阶段

教学评价是一种普遍的教学现象，指的是按照一定标准对教学活动状况进行评判。事实上，所有与教学活动有关的人都会以不同方式进行这种评判，只不过这些评判大多是经验性的和非正式性的而已。现代教学设计的理念和实践表明，教学评价是促进教学的重要手段和有效措施。教学评价并不只是在教学实施完成后再进行的环节，而是贯穿教学设计全过程的重要机制。[8]

1.确定评价对象和评价主体。教学评价首先要确定评价什么和谁来评价。红色资源教学系统的层次结构非常复杂，可评价的对象和内容也非常复杂。如可以评价某个阶段的某一项工作，也可以评价某位教师的某一堂课。从红色资源的教学实践看，教学水平评价、教学过程评价、教学效果评价、教学保障和服务评价是最重要的评价，代表办学机构的整体办学实力和学习者的满意程度。评价主体主要有管理部门、学习者(学生或学员)、教师及同行专家等。

2.设计评价指标和选择评价工具。红色资源的教学主要不是知识教学，因而认知类的评价指标和评价工具大都不适用。表现性指标和工具、态度类指标和工具，如李科特量表(指被测评者对给出的每个陈述句都做出从非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意这五个选项中选择一个的测评工具)，虽然比较契合红色资源的教学实际，但由于这些指标本身具有主观性，被测评者在选择时又有策略性，因而导致评价结果出现偏差。设计评价指标和选择评价工具要坚持信度和效度统一的原则。同时要建立起科学收集和处理教学信息的渠道和方法，离开了真实可靠的信息，教学评价就难以发挥积极作用。

3.运用教学评价结果。教学评价的目的在于应用。若是将教学评价结果束之高阁，评价就没有意义。因此，在教学设计之初就必须考虑教学评价的设计及其应用。这里包含两层含义，一是要对纳入教学评价的工作提出具体明确的标准和要求；二是围绕这些标准和要求客观公正地评价。由于红色资源教学内容的特殊性，教学评价本质上的主观价值属性，以及评价指标和方法都有特定的适用范围，不同评价者在评价同一教学现象时，往往会得出不同的评价结果。因此，要科学对待教学评价的结果，尽可能吸取其中的合理因素，努力运用教学评价引导和促进红色资源的教学活动朝着人们期望的方向和状态发展。

[1]裴娣娜，杨小微，熊川武，等.现代教学论：第1卷[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]张泰城.论红色资源的教育教学方式[J].中国井冈山干部学院学报，2015(6)

[3]张泰城，肖发生.红色资源与大学生思想政治教育[J].教学与研究，2010(1)

[4]张泰城.论红色资源的教育特质[J].井冈山大学学报(社会科学版)，2015(6)

[5]肖发生.多维视角下的红色文化资源[J].红色文化资源研究，2015(1)

[6]裴新宁.现代教学设计的概念与特征[J].开放教育研究，2005(2)

[7]盛群力.教学设计的基本模式及特点[J].广州大学学报(社会科学版)，2006(7)

[8]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.

(责任编辑：徐国栋)

On the Teaching Design for Red Resources

ZHANG Tai-cheng

(Jinggangshan University，Ji’an，Jiangxi 343009，China)

The teaching design for red resources refers to the ex-ante arrangement or planning of red resources teaching activities.The teaching of red resources is a system，and the cognition of teaching designer about the system becomes a vital factor influencing the teaching design.The complexity of red resource teaching system determines that the diversity，non-linearity，uncertainty，self-organizing and chaotic nature of the system must be considered adequately in the teaching design.The own characteristics of the red resource teaching system also brings forward some special contradictions and conflicts that should be solved in the teaching design.At the operational layer，the teaching design of red resources is usually embodied in a whole set of systematic steps and procedures，which could be divided into four stages that closely relate to and obviously differentiate from each other.

red resources；red culture；teaching design

2016-08-31

张泰城(1954—)，男，江西泰和人，井冈山大学教授，博士，博士生导师，研究方向为教育学、经济学。

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“红色资源教育教学的理论建构研究”(项目编号：BAA120014)和教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“红色文化与增强我国文化软实力研究”(项目编号：12JZD004)的阶段性成果。

G726

A

1674-0599(2016)06-0130-08