促进学生思维能力发展的小学英语课堂教学评价探索

杨炜珠

(上海市世界外国语小学，上海 200233)

促进学生思维能力发展的小学英语课堂教学评价探索

杨炜珠

(上海市世界外国语小学，上海 200233)

当今中小学英语教学中，学生思维能力的发展越来越受到关注。然而，从促进学生思维能力的视角来审视课堂评价，会发现课堂评价存在“格式化”“表面化”等问题。要实现目标、教学、思维与评价之间的一致性，需要将思维水平的递进列入教学目标，从目标语言的评价出发，通过学生自评、互评等方式，增强评价“促进学生思维能力发展”的功能。

课堂教学评价；思维能力；小学英语

《上海市中小学英语课程标准》明确提出，英语课程改革必须促进学生思维发展，为他们进一步认识世界、适应社会打下良好的基础。课堂教学评价指的是任课教师在教学过程中,为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。在促进思维能力发展方面，教师有针对性、可操作性及精准度的评价能起到“画龙点睛”“四两拨千斤”的作用。然而，实际的课堂教学评价中还存在着很多问题。如“评价标准单一”的问题：教师常常预设统一的标准答案，将一些“发散型”问题局限于“标准答案”，不仅扼杀学生想象力，亦制约学生思维广度。同时，评价形式常常流于表面：很多教师提出了课堂激励语言的多样性，给了教育者很好的范例。但评价绝不等同于不同程度的评价词或简单的“星级”评价。不深入关注评价内容与质量，即评价对学生语言运用能力和思维能力的促进，是无法达到应有效果的。而我们的评价内容即评价焦点也时有偏差：我们应更注重学生的学习行为与学习过程，对学习过程中学生的学习兴趣、学习习惯、知识技能的掌握、学业成果等各方面进行多元评价。现今有很多教师把“考试成绩”视为“终极评价”，没有重视课堂教学过程中对学生思维发展的指引与评价，长此以往，学生便只会“应试”，而缺失了创造性。因此，对于教师而言，课堂教学目标不同，学生年龄、经验不同，对思维能力的要求也相应不同。我们应该考虑“目标—教学—评价—思维”的一体性，注重对学生思维能力培养的意识，如此评价效果才能提高。为更好地发挥评价促进学生思维能力发展的作用，笔者结合自己的教学实践，从目标达成、评价语言、评价方式等方面进行了有益的探索，并提出了教学评价建议。

一、将思维水平的递进作为明晰的教学目标

课堂教学目标既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的落脚点。设定合理的教学目标是有效课堂教学的导向。在日常课堂教学中，教师要实现三个维度的目标：知识与技能目标，过程与方法目标，以及情感、态度与价值观目标。鉴于思维能力的发展是过程目标的一部分，因此，笔者在设定教学目标时把思维水平的递进也列入其中。如笔者在五年级(佳音教材)“Beautiful Taiwan”一课的教学中，尝试把由布鲁姆的教育目标分类学细化来的“思维水平”，与教学目标、主题内容、教学活动及具体评价结合在一起。 (如表1所示) 有了这样的参照，不难发现随着每一级学习目标难度的递进，体现的评价方式不同，对学生的思维水平要求也不同。学生从最初的说出中国台湾的各地地名、识别与记忆，到描述喜欢或不喜欢去的地方、解释原因，讨论相同、不同点；再通过图表分类动名词与不定式，解决“游览路线”问题；最后要求学生用批判性思维提出路线的合理性，评价其他学生的表述与设计。这样层层递进的思维水平要求符合学生学习的认知规律。从另一方面而言，参照思维水平也可以反过来帮助教师判断评价方式是否合理，以更好地服务于教学目标。

表1 思维水平在教学各环节中的渗透

同时，教师除了把目标语言列入学生自评内容、强化学生目标语言的使用意识外，还可以引导学生从语言、音量、表达、合理性及建议等多方面进行评价，从而有意识地培养学生独创的批判性思维，提高思维品质。依然以上述课例说明，教师在最后一个评价环节设计了评价表(如表2所示)。首先，教师要具体列出目标语言的要求，如此，学生在准备完成任务时就有明确的参照，能够抓住重点与要点，避免了杂乱无章的语言与思维。其次，学生还需审视他人思维上的逻辑严密性，学生带着批判的眼光进行评价。最后，还需注重学生思维的独立性和创造性，要求学生给出个性化建议。

表2 课堂学习评价表

二、采用不同评价方式，体现思维水平的递进

课堂上，教师可以采用很多不同的评价方式，体现学生不同层次的思维水平。

1.教师通过过程性评价帮助学生发展思维

课堂评价贯穿于教学的整个过程，小到一声“Good！”“Wonderful！”都是教师给予学生的即时评价。这类评价要求教师点评精准，有的放矢。那么，如何在这些教学反馈环节上关注学生的思维发展呢？教师一定要做个有心人。首先，教师在提出质疑时要给予学生思考的空间，绝不以“You’re wrong.” “That’s not the point.”简单粗暴地否定学生，而应引导学生换角度思考问题，多用开放式的评价激发学生的想象力。例如，五年级学生在上佳音教材“Unit 9 Treasure Hunt”一课时，教师在“看图复述”这一环节，让学生猜测 “Who found the treasure first?”这时教师可以就学生答案的合理性进行评价，要求逻辑合理。有时多问一句 “Any other opinions?” “Why do you think so?”可能带给教师的是一个惊喜。比如图1中，大部分学生认为是海盗(pirate)最先发现宝藏。教师给予的评价是 “Maybe. But why didn’t he take the treasure away first?”这时学生的想象力被激发了：有的认为：“He had just found the treasure. So he wanted to kill the kids first then took all the treasure away.”有的表示：“Maybe he couldn’t open the treasure chest because he had no code.”有的说：“Maybe it was dangerous to open the treasure chest, so he didn’t want to take the risk.”学生的各种回答充满想象力，思维在教师的引导下有着无限发散的可能。

图1 “Treasure Hunt”一课之“看图复述”

其次，教师的点评要突出重点。有时学生的课堂表现有很多值得评价的地方，但由于课堂时间有限、目标不同，教师应该分清主次，选择性地进行点评。例如，五年级学生在佳音教材第9册Unit 9第2课的课堂学习最终任务是“Make a dialogue”。这一课的语言材料是在原有的“现在完成时”基础上学会“already/just/also/even/yet”一类词的正确运用。 教师根据学生对这些词的使用频率及精准度进行评价，评价其在具体语境中的使用是否恰当，帮助学生抓重点，使学生思维上有关注点。反而表演上的要求除了特别出彩或有问题的地方，可以暂且放一放。

2.通过学生之间的自评与互评，提升学生思维能力

除了教师的评价外，学生的自评或互评更能体现学生的思维积极性与主动性。当学生被要求自我评价时，他需要进行回顾与反思；当学生被要求评价他人时，他必须认真倾听、明确评价标准并做思考与提炼。自评与互评都是有效提升学生听课效率与思维能力的方法。很多教师都明白其中的道理，但很大程度上都会因为课堂进度的关系，或担心学生的语言水平不足而不敢、不愿涉足。其实，只要愿意去尝试，我们会发现，这样的一二分钟时间花得很值得，学生就是从一次次的“结结巴巴”中学会了如何评价，学会了评价的语言与方法，更学会了思考。

当然，说到评价语言，它有一个具体习得过程，也是学生思维能力发展的过程。教师在评价学生时，即进行了评价语言的输入。教师给予明确的“信号”，学生习得后输出并运用。以 “My dream job”一课为例，学生被要求按课文对话编演新对话：

(Text： Tom: Wow!Look at all the stars in the sky.

Metal Man: Let’s make a wish.

Tom: I want to be a singer.

Metal Man: You? A singer? No kidding.

Tom: Why not? I can sing very well. Can you?

Metal Man: No. But I can play baseball very well. I think I’ll be a baseball player when I grow up.

Tom: That sounds good.

Metal Man: Oh-oh! It’s late. Let’s go home and go to bed. )

教师在引导学生评价对话表演时可以提问学生：

1)What do they want to be when they grow up? Did they use the key pattern？(可在板书中体现主要句型)

2)Did they tell the reasons about it? Are they clear?

3)Did they give any response when they hear their friends’ wishes?

4)What’s your opinion? (What do you think of their dialogue?)

5)Do you have any suggestions?

学生从教师的评价语言导向中能逐渐体会与领悟，掌握自评与互评的语言和思路。他们能习得关键词“clear or not/key words and patterns/correct response/opinion/my suggestions”等等，最终他们能学会从语言内容、创作品质及建议、意见等多角度思考问题并流畅表达自己的观点。

3.灵活使用评价表，引导学生思维发展

各类评价表之所以受欢迎，是因为它们简约实用。在学生学会评价语言、熟悉评价方式后，他们需要一个一目了然的评价图表。评价的内容根据需要各不相同。教师除评价学生的注意状态(listening, eye contact)、参与状态(speak/talk/act…)、表现、交际状态(voice, performance, cooperation… )，也需要评价学生的思维状态。教师可以关注学生是否能用自己的语言有条理地解释、表述所学知识；也可以关注学生是否善于多角度思考问题，是否能主动提出有价值的问题。例如图2中，教师要求学生有条理、系统地将所学的整个Unit的语言知识整合在一起。

图2 单元语言知识整合的评价导图

4.设计难度递增的评价练习，实现学生思维水平的递进

当然，评价学生的课堂学习，不仅仅局限于口头评价，有坡度的书面练习也是很好的评价形式。还以之前提到的“Beautiful Taiwan”一课为例。第一步练习是“Listen and Mark”，学生标注听力内容中Simon喜欢的游览地，从而引出目标语言的学习，并试着自己说一段话。第二步的练习为“Jig-saw Reading”， 学生需要进一步整理信息与推断。第三步要求学生从语法出发，初步学会区分“动名词”与“不定式”。这是更为复杂的分析、归类的思维能力水平。第四步要求学生进行路线设计与评价，帮助学生提升应用、创造与评价、批判等思维能力。

三、实践效果和建议

每一堂课都是为学生储蓄知识和能力。而课堂评价也是一种累积，其指向于学生能力包括思维能力的提升。采用有效的课堂评价方式，能使学生的注意力更集中。课堂上他们会认真聆听他人的表达与观点，因为很可能会被邀请发表自己的评价与见解。低年级的学生在聆听他人发言时，经常被要求用手势表示发言者有几处需要改进的地方。这样，上课时教师也能快速获悉学生听课效率的反馈。当然，学生们表达观点后能即时听取他人(教师或同伴)评价，对他们本身也是一种激励，更提供了思维碰撞的机会，从而能让学生真正体验到学习的乐趣，建立英语学习的信心。

但在实际课堂中也存在一些很现实的问题，笔者通过课堂实例总结了一些评价建议：

1.关注“培养学生参与评价”的过程

学生参与课堂评价——即自评、互评的能力培养不是一蹴而就的，它是一个漫长的过程，渗透于每一堂课中。教师不但要在课上找到适合学生进行自评、互评的契机，更要关注培养学生这一评价能力的方式：如给予明确的评价参照，如有明确的导向性、示范性，简单易操作的量表式评价对小学生而言切实可行。与此同时，要考虑学生之间的协作关系，必要时做好“仲裁”“平息争论”的准备。

2.关注各种评价方式的交错使用

课堂教学评价贯穿着整堂课，教师设计的各种评价量表也各有用处。然而，如果教师一味不切实际地过多要求学生做各种“量表”，学生很容易产生一种“被挟迫感”和“倦怠感”。毕竟，课堂学习过程不是教师“做实验”的过程，更多的是依靠教师的课堂观察、提问环节来加以检验。

为避免学生“为评价而评价”，我们还是要从教学目标出发，合理使用多种评价方式。如“课后访谈”等人性化的评价方式，可以多样化地达成评价效果，让学生不那么“忙”，更关注“学”的过程。

3.关注评价“语言内容”之外的思维过程

就语言类课程而言，关注语言知识、技能的习得是每位教师的共识。但学习语言的终极目的不是为了“说话”，而是“表达”，表达自己的思想。所以，教师在每一项语言练习设计与课堂反馈评价中，要时时关注学生是否表达了自己的思想，用哪些方法可以给他们创造这样的机会。例如：指导学生写作时，除引导学生使用所学的相关语言内容外，引导学生酝酿文章框架、结构更为重要。后者对于学生而言显然更难把握，而越是难以把握之处就越需要教师点拨。评价亦是如此。

4.关注学业成就评价的提升空间

在有限的教学时间内，教师留给学生思考的空间也很有限。研究证明，新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，因而在有的学生刚开始思考时，别人过早的评价往往会成为思维展开和深入的抑制因素。学生在思维发展上必然存在着差异，教师应允许一部分学生经过自己的思考达到学习目标和要求。这也是部分教师提出“延时评价”的原因，即在对学生评价之前，让他们有充分的时间进行思维交流。但这个度确实较难掌握，教师需要熟知学生的整体水平。如果因课堂时间有限或其他原因，学生未能达到教师要求的学习高度也无妨，教师可以设计略有提升空间的学业成果评价方案。通过作业中评价导向的设定，让学生能“跳一跳”完成任务，达成目标。

作为教学五环节“备课、上课、作业、辅导、评价”中的一环，如何“评价”需要教师进一步去探索、研究。每一位基层的教育工作者都应积极行动起来，通过日常教学经验的积累，提升课堂教学评价的质量，并通过评价促进学生思维发展。

[1] Andrew D. Cohen.课堂语言能力评价[M]. 北京：外语教学与研究出版社, 2009.

[2] 朱浦.小学英语教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社,2016.

[3] 王佩霞.对教学中激励性口语评价的研究[J].中小学教学,2006.

[4] 陈琳.英语课堂活动与课后评价[M].上海：外语教学与研究出版社，2013.

[5] 温寒江,连瑞庆.思维的全面发展与中小学生创新能力培养[M].北京：教育科学出版社，2015.

[6] 鲍凯特.给小学教师的100个创意：发展思维能力[M].芦艳玲，译.北京：中国青年出版社，2015.

Exploration on the Classroom Assessment in Primary School English Subject to Promote Students’ Thinking Ability

YANG Weizhu

(Shanghai World Foreign Language Primary School, Shanghai 200233)

In English teaching of contemporary primary and secondary schools, the development of students’ thinking ability gets more and more attention. However, there would be formalized and superficial characteristics in classroom assessment viewed from the perspective of promoting students’ thinking ability. To achieve the alignment of aim, teaching, thinking and assessment, it is necessary to include the increase of thinking ability into teaching aim, starting from the assessment of target language, enhancing the function of assessing “promoting students’ thinking ability” through approaches such as self-assessment and peer review.

classroom assessment, thinking ability, English subject of primary school

杨炜珠，上海市人，上海市世界外国语小学高级教师，主要从事小学英语教学研究。