高校思想政治理论课教师的道德想象力及其培育*

杨慧民

高校思想政治理论课教师的道德想象力及其培育*

杨慧民

思想政治理论课教师；道德想象力；培育

道德想象力是对他人的思想、情感和情境“感同身受”并创造性地发掘可能的道德行为的能力。思想政治理论课教师具备丰沛的道德想象力，是新时期思想政治理论课教师专业发展的内在要求。这不仅有助于增进师生间的思想交流和情感沟通，提升思想政治理论课教学实效性，还能为大学生成长成才提供强有力的思想政治保障。培育思想政治理论课教师的道德想象力，应以增强教师人才队伍引进和人才培养制度的针对性和有效性，提升教师日常管理的人性化水平，拓展教师反思性教学实践的深度广度为着力点。

在高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)的教育教学中，教师扮演着“知识传授者”和“‘三观’领路人”的双重角色，这就决定了思政课教师的教学能力和师德师风处于同等重要的地位，必须统一于“以道德的方式教学”这一实践活动中。如何才能真正做到“以道德的方式教学”呢？培育和发挥思政课教师道德想象力是一条行之有效的途径。道德想象力是当代伦理学研究中一个非常重要的实践理性范畴，是指对他人的思想、情感和境况“感同身受”并由此创设可能的道德行为的能力。其实践价值在于，使教师能够敏锐地将道德情感与教学实践活动相关联，创造性地发掘一种最佳的教学方式，助推教学能力和师德师风的融合共生。建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚的教师队伍，把思政课建设成为学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程，需要思政课教师具备道德想象力这一德性品行与实践智慧。

一、思政课教师道德想象力的特点

作为一种关乎道德的想象力，许多学者从不同角度挖掘了道德想象力的内在规定性。[1]综合地看，大致可以从三个方面来把握道德想象力的理论内涵：一是道德想象力内在地包含着移情共感的能力。移情共感帮助人们进入他人情境，一方面，使自我同步于他人的心理逻辑而做到“设身处地”，另一方面，使自我拥有从他人角度反思的能力而做到“将心比心”。其教育启示意义在于，有助于纾解师生间的情感淡漠，建立和谐融洽的师生关系。二是道德想象力内在地包含着道德地预见行为后果，并根据对行为后果的评估选择一种最佳行为方式的能力。道德想象力不仅可以帮助人们尽量准确地洞悉行为的可能后果，同时能使人遵循扬善避恶的行为原则来进行道德选择和道德判断。其教育启示意义在于，有助于优化教学设计，实现教学内容、方法和过程的最佳化，提高课堂教学的针对性和有效性。面对同一个教学内容，往往有多种导入方式、授课方法，思政课教师需要结合自身经验，自觉对课堂教学效果及长远“育人”宗旨达成的种种可能性进行评估，以慎选和确立最佳的教学方式。三是道德想象力内在地包含着突破当下情境的创造性想象能力。道德想象力能够扩展感知，使其超越直接面对的环境，构成了对我们所应对的环境的一种延伸，由此可以设计出新颖的方式来建构处境。[2](P101)其教育启示意义在于，当理论与实践相脱节时，不是回避问题、囿于困境或做出非此即彼的选择，而是多加思考，力求寻找一种全新的解决问题的可能性，突破旧有的教学思维定势。这就是说，在道德想象力的结构中，不仅包括对他人情感、情绪、思想和境况“设身处地”的“移情共感”维度，包含着敏锐地把握潜在行为的多种可能性及其所能够给他人带来损益的后果想象的“后果意识”维度，还蕴含着追求突破当下情境界限的创造性想象的“创新思考”维度。

作为一个特殊的职业群体，思政课教师所扮演的社会角色和所承担的社会责任，决定了其道德想象力具有区别于一般职业活动者的特点。其一，从发挥作用的“情境”看，思政课教师的道德想象力主要作用于以培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观为主旨的思政课教学情境。它以移情共感、道德地预见行为后果和突破情境的创造性想象为基础。移情共感的他人特指“三观”尚未定型的当代大学生，对行为后果的预见既包括对当下教学效果的预见，还包括对长远“育人”效果的预见。在静态层面上，思政课教师的道德想象力表现为对教学目的设定、教学内容活化、教学过程优化、教学效果反思等各环节的政治导向、思想导向、价值导向优先的预设倾向；在动态层面上，思政课教师的道德想象力表现为不固守先前的教学预设，在面对动态生成性教学活动时能敏感地意识、捕捉到其中所蕴含的政治、思想和道德等方面的教育契机，并做出符合思政课基本属性和内在要求的教学决策和行为选择。其二，从“情境”所牵涉的内容看，思政课主要承载价值性和道德性的教学内容，更关注学生对生活价值的追问、对自我心灵的反思和对道德信仰的培育，与专业技能、资格认证等关系不大，不能产生立竿见影的效果。思政课教师往往看不到其当下的教学行为与其最终结果之间的直接联系，因而不易理解其自身行为的道德相关性。其三，思政课的性质不同于一般纯知识性课程，具有鲜明意识形态性质，肩负着意识形态整合功能，不可避免地要强调其思想性、教育性、理论性和政治性，实行统一规范化管理。也正因如此，才需要思政课教师具备更加丰沛的道德想象力，守好政治底线、道德底线和法律底线。

二、思政课教师道德想象力的价值存在

思政课教师道德想象力有着不可替代的特殊价值，它不仅是教师教书育人的思想前提和情感基础，更是新时期教师职业发展的内在要求。

第一，思政课教师道德想象力是教学实践智慧生成的源头活水，也是增进师生情感交流沟通、增强思政课教学实效性的重要前提。如果说思政课教师的理论智慧可以使学生“看起来震动，听起来激动，想起来感动”，教学实践智慧则可以打通思想政治教育“做起来不动”这最后的一公里，使教学行为打破预设的束缚，在当下的情境中敏锐捕捉学生的真实需要并做出恰当应对。教学实践智慧具有鲜明的情境性和动态性特征，其产生的前提是理解，这就令道德想象力成为思政课教师必备的一种能力。一方面，道德想象力帮助思政课教师“将心比心”地理解学生。思政课所要传递的意义、道德与价值方面的内容必须以师生间的情感共鸣为基础。富有道德想象力的教师总是能够移情于学生，体察学生的心理状态、情感需求和对价值与意义的理解程度，寻求一种更加融洽的课堂交往方式。另一方面，道德想象力帮助思政课教师“设身处地”地洞察教学情景。道德想象力所发挥的不仅仅是教师个人的想象力功能，还作用于组织和系统的层面上，即从整体性上思考问题，发掘解决教学困境的多种可能性。在多元化的分析视角中，道德想象力能激发教师超越现有思维方式和情境的束缚，创造性地发掘教学情境中的种种可能性，使课堂教学峰回路转，充满生机活力。

第二，思政课教师道德想象力是培养大学生道德想象力的重要条件，有助于 “立德树人”教育目标的实现。道德想象力能帮助人们在面临道德困境时做出向善的道德判断和道德选择，个体的道德想象力决定着社会整体的道德风貌。然而，作为高校思政课教学任务的重要部分，大学生道德想象力的培养却在不同程度上被忽视。工具理性和利己主义对现代社会秩序的侵蚀，“去道德化”的生活方式、陌生人社会造成的信任危机、社会道德机制不健全等都不同程度地阻碍了大学生道德想象力的生长。思政课教师的言传身教对于大学生道德想象力的培养具有不可或缺的作用。道德想象力丰富的思政课教师往往会精心设计教学各环节，让学生道德想象力在一场又一场道德教育的叙事途径中，一次又一次的角色扮演中、一个又一个道德榜样人格的效仿中培养起来。在充分考虑情境所涉及的每一位学生的情感和需求基础上，富有道德想象力的思政课教师能够运用高超的交往艺术，让学生在受教育过程中不自觉地将马克思主义所倡导的价值观念、价值取向和目标等内化为一种文化自觉。

第三，思政课教师道德想象力是新时期教师自身专业发展的内在要求。思政课教师专业发展是指思政课教师由新手通过专业训练逐渐成长为优秀的专家型思政课教师的过程。这一过程不仅包括其他教师专业发展所必须的知识、技能等技术性维度，更重要的是道德、政治和情感维度。如果不具备坚定的理想信念、高尚的道德情操、昂扬的精神状态、高雅的审美情趣，即使有精深的专业知识和精湛的教学技能，也不可能成为一名优秀的思政课教师。虽然绝大多数思政课教师能够认识到师德对于自身职业发展的重要性，但在具体教育实践中仍不时有违背职业道德的情况发生，如向学生传授错误的价值观念，不能平等、民主地对待学生，固守灌输式教学方法等。造成这种现象的原因是多方面的，而道德想象力缺失是其中的一个重要原因。缺乏道德想象力会使思政课教师在教育教学活动中反应迟钝，不能敏感地捕捉到教育的契机，不能想象性地预见自己不符合思政课教学要求的言行给学生带来的信仰、思想、道德与价值方面的迷惘和迷失。而丰沛的道德想象力则能帮助教师在组织和实施教学活动前“(在想象中)对各种相互竞争的可能的行为方式(进行)戏剧性的预演”，[2](P4)从而做出最佳的行为选择。道德想象力虽然尚未被明确地列入思政课教师专业发展的刚性要求中，但它是新时期推动思政课教师专业发展不可或缺的实践智慧。

三、思政课教师道德想象力的影响因素

影响思政课教师道德想象力生成的因素是多方面的，功利主义的价值诉求、不健全的科研评价机制、思政课教师自身信仰和价值认知的偏差，都是造成当前高校思政课教师道德想象力缺失的原因。

第一，社会因素：功利主义的价值诉求妨碍了思政课教师对自身道德能力和道德责任的关注，限制了道德想象力的生成。当人们将功利追求当做行动的最高原则，就无法激励其对他人和社会的道义担当。道德想象力的生成需要“道德”的指引，没有“道德”因素的渗透，想象力将失去精神向度。然而，现代社会正在陷入单一的功利主义情绪之中：简单地以“有用”或“没用”——能否帮学生找到工作、赚得金钱——来判断教育的价值。据此，思政课当然被归为“无用”的课程，部分高校上至管理者、下至学生多以漠视甚至鄙视的态度对待思政课和思政课教师。在自身社会价值得不到充分认可的自卑心理下，少数思政课教师放逐对职业道德的操守、对道德理想的追求，把思政课教学当成谋生的手段。在教学方法上，将思政课等同于一般纯知识性课程，以对规则原理的生硬灌输取代了对人生价值和生命意义的追问。涵养道德想象力所必需的道德因素失去了生存的空间。

第二，学校因素：不健全的科研评价指标体系和激励机制造成思政课教师道德想象力生长的现实条件不够完备。在高校管理中，对教师的考核结果在岗位评聘、职称晋级和奖惩评价中具有决定性作用。但目前高校多注重可以量化的科研业绩考核(诸如科研论文、学术专著数量的多少和级别，课题级别的高低和经费的多少等)，轻视不易量化的教学业绩的考核。教学质量的高低与职称评定、晋级收入关系不大，教学研究论文和教学研究课题甚至不算科研成果，思政课教师的教学投入得不到应有的肯定和承认，这些因素都直接导致教师更愿意花时间去做学术研究和发表论文，教学改革积极性和课程建设参与度不高。长此以往，必然使教师创造性地发掘一种新的教学可能性的工作热情减退，自我效能感降低。在这种量化管理模式下，教师往往在传统灌输式教学和“道德地教”之间难以拥有自主选择的余地。再加上思政课本身就具有强调规范性和发展性相统一的特点，道德想象力赖以生存的自由基础被遮蔽了。“对学校环境和自身教学活动缺乏控制感和权威感，容易在麻木和倦怠中丧失教学热情和伦理自觉。”[3]

第三，个人因素：少数思政课教师学科归属感不强、政治信仰不够笃定，造成道德想象力生长的内驱力不足。想象不等于空想，而是“始于交往性的社会互动”。[2](P123)道德想象力的培养也不能依靠置身事外的观察或者埋头书桌的理论研习，而必须靠不断地躬身实践才能获得。正是由于道德想象力具有“亲身性”，[4]因而要求思政课教师以全部热情、全身心地投入到长期的教学实践中。思政课教师道德想象力之“道德”，必然地包含着坚定的政治信仰，但专业出身背景与从教学科两者之间鸿沟的弥合并非一件易事。当前，部分思政课教师潜心教学的内在驱动力不足，失去了道德想象力赖以生成的思想根基。有的对自身学科发展的前景忧虑，有的对马克思主义理论的学科价值缺乏应有认同，还有的对马克思主义信仰不够坚定笃定，自信心不强。此外，长期承担繁重的教学任务，低成就感，重复性高，科研与教学之间的内在矛盾，工资职称晋级的现实需求不能实现等，极易导致思政课教师产生职业倦怠感，这在一定程度上消弭和钝化了道德想象力的生成基础。近年来，国家社科基金逐年加大资助力度(立项比例大和经费额度高)，中央财政专设中央高校基本科研业务费专项资金，教育部、各地各高校也相继推出各种“哲学社会科学繁荣计划”，较前几年相比，申报中标频率有所增加，难度有所降低，但结题周期短、要求高，加之近几年新进青年思政课教师多具有博士学位或是博士后，他们科研热情高、能力强，再加上高校普遍“重科研、轻教学”指挥棒导向作用的助推等，青年教师往往迫于压力疲于应对，教学精力投入相对不足，这也不同程度地牵制了其道德想象力的生成。

四、思政课教师道德想象力的培育途径

思政课教师道德想象力的培育是一项既艰巨又紧迫的任务。除教师个人要始终自觉保持对马克思主义的坚定信仰，积极培养自己活跃的共情能力，自觉养成在更为开阔的视域中观察和思考问题的习惯外，还应当从以下几方面着手：

第一，增强人才引进和培养制度的针对性和有效性，通过优化制度安排来推动思政课教师道德想象力的培育。高知群体和教育者的双重属性决定了思政课教师道德想象力的培育首先依赖管理制度的优化。在人才引入机制上，要建立完善的准入制度，坚持“两手抓，两手都要硬”：对教师的学历要求“硬”，对教学能力要求也要“硬”；对专业素养要求“硬”，对思想政治理论素养要求也要“硬”，奠定培育思政课教师道德想象力队伍的素质基础。在人才培养中，建立对思政课教师进行理想信念教育的长效机制。在岗前培训、理论研修、进修访学、职业生涯规划等各方面都要力求有所突破。在岗前培训中，强化对思政课学科属性、特点和价值等方面内容的讲授和考核，提升新入职教师的职业认同感、学科归属意识和责任担当意识；在理论研修方面，建立健全在岗教师定期参加马克思主义经典理论研修班的相关制度，使思政课教师在“真信、真教、真用”的基础上悦纳思政课教师身份，挚爱马克思主义学科，夯实思政课教师道德想象力生成的思想基础；在进修访学方面，以鼓励政策和配套措施积极支持中青年教师到国内外高校进行进修和访问，拓展并深化相关理论认知；在思政课教师制定职业生涯规划时，学校应积极提供各种信息、搭建交流平台，帮助思政课教师确定正确的职业发展方向，树立终生献身思政课的职业理念。

第二，提升日常管理的人性化水平，改善教学生态环境，为思政课教师道德想象力生成营造良好的工作氛围。高校思想政治教育的顺利开展和获取教育有效性存在着一个生态环境或生态关系问题。[5]同样，高校思政课教师道德想象力的生成也需要良好的生态环境。这一生态环境的形成有赖于高校在充分尊重思政课的学科属性和思政课教师的自身特点的基础上提升管理水平。一是制定相对独立的岗位评聘、奖惩评价标准，对思政课教师的考评要更加注重教学能力水平、师德师风建设和思想政治素质培养，引导教师在科研与教学、显性的教学方法改革和隐性的道德想象力的培育之间寻求平衡点；二是改进管理方式和方法，充分尊重和信任思政课教师人格素养和道德水准，发挥政策的激励功能而非惩戒功能，在不违反国家大政方针、不触碰纪律红线和不逾越道德底线的前提下，赋予思政课教师在教育教学改革中的自主性，为思政课教师培育道德想象力营造相对宽松的工作氛围和舆论环境；三是积极鼓励思政课教师参与多层次的社会实践，为思政课教师到工厂企业、历史遗迹、红色教育基地进行参观访问提供充足的资金支持和时间保障，使思政课教师在交往性的社会互动中、在复杂的道德情境中潜移默化地生成道德想象力。

第三，拓展反思性实践的深度和广度，为思政课教师形成和丰富道德想象力提供可资借鉴的道德经验和叙事途径。作为实践智慧，道德想象力的生成必须依赖不断的、多角度的反思性实践。一是强化教学反思。教学反思通常包括规范维度和道德维度。规范维度的教学反思是把教学反思作为教学链条中的重要环节，以思考和反思教学目标、重点难点、教学方法等外显性内容为聚焦点，是教师的基本职业规范；道德维度的教学反思是指教师基于思政课教师的社会责任和担当意识而对教学目标、教学内容和教学方法在“立德树人”中的价值等内隐性问题进行反思。二是对师生关系进行深入反思。在当前思政课师生关系中，认同感不强，情感淡漠，心理疏远，缺少“亲密性交往”最为诟病，这在很大程度上限制了思政课教师“移情共感”能力的发挥和发展，而“移情共感”恰是道德想象力的内在规定性。基于此，思政课教师必须批判性地反思师生交往的方式、方法，自觉抵制教育中的实用主义和粗粝浮躁之风，以学生喜闻乐见的方式主动搭建师生交往平台，在和谐、亲密的师生交往中提升自身的道德想象力。三是重视参照性反思。参照性反思是指以非亲身参与的道德情景体验为基础，形成间接的道德经验。如全国优秀思政课教师的经验介绍，职业道德的案例叙事，同行间教学经验的深入交流等，都可成为有效的反思参照系。思政课教师积累的教学伦理式样越多，在教学实践中道德地预见行为后果能力越强，突破当下情境创造性想象力越强，道德想象力生成也就越迅速。

[1] 杨慧民,王前.道德想象力：含义、价值与培育途径[J].哲学研究，2014，(5).

[2] 斯蒂文·费什米尔.杜威与道德想象力——伦理学中的实用主义[M].徐鹏，马如俊译.北京：北京大学出版社，2010.

[3] 郑信军，吴琼琼.论教师的教学伦理敏感性及其发展[J].教育研究，2013，(4).

[4] 杨慧民，王前.道德想象力：一个新的理论生长点[J].江海学刊，2013，(5).

[5] 邱柏生.充分认识高校思想政治教育的生态关系[J].思想理论教育，2008，(15).

[责任编辑 李文苓]

Moral Imagination and Cultivation of Teachers of Ideological and
Political Theory Course in Colleges and Universities

Yang Huimin

(School of Marxism Studies, Dalian University of Technology, Dalian, Liaoning 116024)

teachers of ideological and political theory; moral imagination; cultivation

Moral imagination is the empathy on other people’s thoughts and feelings, and an ability of exploring creative moral behavior. It is the inherent requirement and professional development need of the teachers of ideological and political theory education to have abundant moral imagination in classes of ideological and political theory course. To enhance the moral imagination ability of the teachers of ideological and political theory course in colleges and universities, we should strengthen the effectiveness of personnel introduction and talent cultivation system, as well as enhancing the humanitarian level of the teachers in their daily management and expand the depth and breadth of their teaching practice.

* 本文系2014年度教育部人文社会科学研究专项任务项目“高校思政课案例教学的基本经验研究”(项目号：14JDSZK066)、2015年教育部“思想政治教育中青年杰出人才支持计划”的阶段性成果。

杨慧民，大连理工大学马克思主义学院教授，哲学博士(辽宁 大连 116024)。