熟手—专家型教师《原电池》课堂教学行为特征分析

盛景云 蒋小钢

摘要：新手教师与熟手教师、专家型教师是教师专业成长的三个阶段。运用课堂观察的方法和教学行为对理论，分别对熟手型教师和专家型教师在《原电池》中的教学行为进行了比对和分析。研究结果表明，熟手和专家型教师在课堂教学行为方面既有共同点，也存在较大差异。通过研究总结了熟手型教师和专家型教师在课堂教学行为上的特征，并对熟手型教师课堂教学行为的优化和专业成长提出了建议。

关键词：熟手型教师;专家型教师;教学行为特征;比较研究

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2016）05-0110-04

一、问题的提出

教师在课堂中的教学行为表现是教师素质的重要体现，提高化学教师的专业化发展水平的一个重要方面就是要提高教师的课堂教学表现。教师的教学行为和学生的学习行为是课堂教学的两个重要方面。因此，课堂教学行为的优化是提高教学质量的关键因素之一。

在教师的专业成长过程中，只有较少部分的熟练教师才能最终发展为专家型教师，熟手教师向专家教师的转化是一个艰难的过程。许多新手教师在成长为熟手型教师后就在这一阶段停滞不前，直至教学生涯的结束。

熟手型教师和专家型教师在课堂教学行为特征上究竟存在哪些差异？专家型教师的课堂教学行为为什么更具有有效性？熟手型教师的课堂教学行为哪些可以优化？为了更好的了解两类教师的课堂教学行为特征，帮助熟手型教师尽快成长为专家型教师，本文选定高中化学课程《化学反应原理》（鲁科版）第1章《化学反应与能量变化》第3节《化学能转化为电能—电池》的第二课时为课例（下文简称“原电池”）进行研究。

二、研究对象

本研究主要通过教龄和职称来选取不同类型的教师。把具有中学高级职称，教龄在15年以上，有参加过省市级骨干教师、省级学科带头人或专家型教师培训的教师称为专家型教师;把具有中学一级职称，教龄为10～15年，参加过市级骨干教师培训或市级学科带头人培训的教师定义为熟手型教师。

本文的研究对象选定为A市B中学的S教师（熟手型教师，中学一级职称，教龄为10年）和L教师（专家型教师，中学高级职称，教龄20年）。选定的授课对象是A市省一级达标学校的高二年级学生，课型为常态新课讲授（非观摩课或公开课）。

三、研究方法

本文对两位教师的《原电池》课堂教学行为特征进行比较研究。采用的主要研究方法是课堂观察法，对观察、统计的变量采用的是郑长龙教授的“教学行为对”分类理论。研究过程采用定量和定性分析相结合的研究方法，对熟手和专家型教师的课堂教学有效性进行研究，用课堂观察法和文本分析法對数据和资料进行收集。“教学行为对”通常可以归纳分类为2大类7小类共20种，如表1所示。

四、结果分析

（一）教学行为对的统计和分析

将两位教师在《原电池》一课的教学过程中所出现的教学行为对进行统计，结果如表1所示。

由表1可以看出，S教师使用频次最多的教学行为对依次为：提出问题、讲解陈述、引导行为、汇报交流、独立思考、布置任务、讲问齐答和板书展示;L教师使用频次最多的教学行为对依次为：讲问齐答、讲解陈述、评价行为、引导行为、汇报交流、独立思考、提出

问题和布置任务。说明两位教师的教学行为有许多相似之处，教学方法和教学过程都采用了类似的教学方式。

由图1可以看出，S教师使用时长最多的教学行为对依次为：动手操作、汇报交流、讲解陈述、讨论思考、动手书写、引导行为、提出问题、独立思考;L教师使用时长最多的教学行为对依次为：动手操作、讲解陈述、汇报交流、引导行为、讲问齐答、布置任务、独立思考和提出问题。从中可见，S教师和L教师在课堂教学中都能把教师的教学行为和学生的学习行为较好的结合起来，都突出了学生在课堂教学中的主体地位。

（二）教学行为对的类别分析

上述的20种教学行为对可分为2大类和7小类，下面就S教师和L教师分别逐一比较分析。

1.从2大类进行统计分析。S教师和L教师的教学行为对按两大类进行统计，结果见图2。

两位教师“以学生为主的行为对”与“以教师为主的行为对”在频次、时长等指标上的比值为：S教师的频次总和之比为15/34，时长总和之比约为2/1;L教师的频次总和之比为16/43，时长总合之比为1.33。以上数据体现了在两位教师的课堂教学中，以学生为主的教学活动都占了很大的部分，时长总和都超过了以教师为主的教学活动。说明两位教师在课堂教学中，都能充分调动学生的学习主动性和积极性，重视学生在课堂教学活动中的主体地位。

2.从7小类进行统计分析。

（1）讲授呈现类（讲解陈述，讲问齐答）。在高中化学的课堂教学过程中，最主要和最重要的教学手段之一就是教师通过讲授的方式向学生呈现相应的知识。在7小类的教学行为对类别中，讲授呈现也是两位教师使用频次最多、时长最长的一类教学行为对。S教师共使用了9次，时长为284s;L教师使用了19次，时长为553s。L教师在讲授呈现类这一教学行为对上的频次和时长都远超过了S教师。L教师在每一次学生活动之前都先介绍相关概念，学习相应知识点;在每一次学生活动之后都及时进行总结和归纳，体现了L教师比S教师在知识结构的组织水平和教学经验的丰富性上都有明显的优势。但必须指出的是，“讲问齐答”已经被许多研究者和教学实践证明是一种低效的教学行为对，而L教师作为专家型教师在课堂教学中使用的频次超过S教师，应引起注意。

（2）驱动推进类（提出问题，布置任务）。在课堂教学活动中，“问题”是真正可以让学生的思维活动起来的动力，有思维深度的问题和合理的提问方式才能够把学生带入思考的境地。S教师共提问11次，耗时210s;L教师共提问8次，耗时245s。通过观察和分析课堂录像还发现，L教师在课堂提问中提出的高层次问题和低层次问题分别占一半的比例。L教师在提问的过程中常常会先做好铺垫，通常先提出一些低层次的认知性的问题，再依次过渡到较高层次的认知性问题，层层递进，引导自然得体，所呈现的教学内容也连贯而有逻辑性。这说明L教师的提问更有启发性，能引导学生创造性地思考。而S教师在提问的频次上虽然多于L教师，但以高层次的问题为主，思维跨度和容量大，且常常急于先提出高层次的问题，而事先铺垫不足，学生理解起来较困难。说明S教师教学内容在连贯性、逻辑性上都有所欠缺，学生接受起来也有一定的困难。

（3）调控类（活动指导，评价行为，引导行为）。在课堂教学行为对中，教师对学生的活动指导、评价行为和引导行为具有重要的指导作用，是联系教师的教学行为和学生的学习行为之间的桥梁，对学生能否完成学习活动具有十分重要的作用。两位教师在活动指导和引导行为上的次数是一致的，但L教师在“评价行为”这一行为对上的频次（5次）和时长（73s）都明显超过S教师（頻次为2次，时长为30s）。观察课堂录像发现，L教师总是及时对学生的活动进行评价，充分表扬和肯定学生，善于通过赞许、鼓励和期望等对学生进行积极的影响。而S教师则更多地是通过讲授、指令等手段来强制学生接受和服从教师的教学，易忽略学生的情绪和态度，对学生的学习行为没有做出及时有效的反馈，课堂教学效果欠佳。

（4）施动类（动手操作，动手书写，朗读行为）

本节课为“原电池”，其中有较多的学生分组实验，因此在这一类的教学行为中，两位教师分别使用了901s和1090s的时长，分别占到了总时长的1/3和2/5。在课堂教学中，两位教师都能充分地重视学生的主体地位，都能使用探究型的教学任务，在教学中通过探究或适当引导使学生积极参与到教学活动中，主动获得化学实验操作经验，主动构建化学基本知识和基本理论，有利于培养学生的动手能力。

（5）交流沟通类和思考辨析类（（汇报交流，独立思考和讨论思考）

课堂中的汇报交流和思考辨析通常发生在完成教师提出的问题或布置的任务之后，是学生主动参与课堂教学的最重要的形式之一。S教师使用这两小类的教学行为对的频次为12次，时长为774s;L教师的频次为10次，时长为447s。说明两位教师都具有较丰富的课堂教学经验，能充分调动学生的学习主动性，通过学生独立思考、讨论思考以及汇报交流使其主动构建科学的化学知识网络，而不是被动地接受知识。从课堂观察中还发现，L教师在课堂上提出问题后，通常会留一段思考的时间给学生，通过指定学生对结果进行汇报交流，有时学生还会主动举手发言，课堂教学的气氛活跃，教学效果好。而S教师则在课堂的控制上明显显得耐心不足，学生在汇报交流的时候，等待时间稍长就急于提示或代为回答，课堂气氛较为沉闷，教学效果也欠佳。

五、结论和建议

（一）结论

通过上述分析，本文得到如下结论：

1.熟手型教师在课堂教学中使用最多的教学行为对为：讲解陈述、提出问题、引导行为、独立思考、汇报交流、布置任务、讲问齐答和板书展示;在课堂教学中耗时最长的行为对依次为：动手操作、汇报交流、讲解陈述、讨论思考、动手书写、引导行为、提出问题、独立思考。

2.专家型教师在课堂教学中使用最多的教学行为对为：提出问题、布置任务、汇报交流、独立思考、讲问齐答、讲解陈述、评价行为、引导行为;在课堂教学中耗时最长的行为对依次为：动手操作、讲解陈述、汇报交流、引导行为、讲问齐答、布置任务、独立思考和提出问题。

3.熟手型教师和专家型教师都能较好地运用讲授呈现类的教学行为对，对重点知识进行讲授和陈述，说明两类教师都具有良好的专业知识和丰富的教学经验，但专家型教师在课堂教学的表现上优于熟手型教师，如语言行为、教学注意、教材的呈现、教学内容的安排和执行等，说明专家型教师具有丰富的组织化的专门知识。

4.在驱动推进类的教学行为对中，专家型和熟手型教师都能通过提问来引导学生思考。但专家型教师的提问质量显著优于熟手型教师，专家型教师提出的问题更有启发性，连贯性和逻辑性，能引导学生创造性地思考，说明专家型教师解决教学问题的效率更高。

5.在调控类教学行为对的应用中，专家型教师更善于及时对学生行为进行评价并对之进行积极影响，而熟手型教师对学生的学习行为的反馈不如专家型教师及时和有效，专家型教师在教学活动中富有敏锐的洞察力和创造力。

6.在熟手型和专家型教师的课堂教学中，以学生学的行为为主的行为对分别占到了总时长的65%和57%，说明两类教师在课堂教学中都很重视学生的主体地位，都能引导学生积极思考，主动构建化学知识网络。但专家型教师在学生的汇报交流中可以起到更好的引导作用，具有比熟手型教师更高的教学效率和更好的教学效果。

（二）建议

基于以上结论，为了提高课堂教学的质量，帮助熟手型教师尽快成长为专家型教师，给熟手型教师的课堂教学行为优化提出以下建议：

1.熟手型教师应多观摩和学习专家型教师的课堂教学，改善和提高自身的教学水平。专家型教师比熟手型教师的教学经验更加丰富，具有更加专业的教学知识，课堂教学也组织得更好更严密。因此，熟手型教师非常有必要多观摩和学习专家教师的课，并在自己的课堂上不断尝试、训练、改进和提高。

2.熟手型教师应在每一堂课后及时对自己的课堂教学进行反思。研究表明：课后评估和反思能力的获得是熟手型教师转化为专家型教师的关键。反思过程是理论与实践、思想和行动互相整合的过程，深厚的教学理论知识是有意义的反思的理论基础。熟手型教师要学会对教学经验进行反思，并有针对性地改进，不断提高自身的教学水平。

3.熟手型教师要重视科学方法和科学观念的教学。专家型教师在教学时不仅重视学科知识的教学，更加重视学生对科学方法和科学观念的学习，这是由于专家型教师更清楚科学方法和科学观念在化学学习过程中的重要性，并且他们又善于将科学方法和科学观念的教学贯穿在课堂教学中。熟手型教师也应充分重视科学方法和科学观念的教学，真正实现对学生学习能力的培养。

总之，教师的成长需要经历一个发展成熟的历程。熟手型教师向专家型教师的转变历程，无论对于教师本人还是教育发展的理论研究者而言，都将是一个任重而道远的任务。

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