把握三个“对话” 确定核心目标

任桂华

任何学科都要重视核心能力的培养。核心目标是核心能力培养的基础，语文教师应该如何把握语文教学的核心目标呢？

一、与课标对话，把握课程总目标

仔细研读课程总目标，明确语文素养内涵，是把握语文教学核心目标的基础。《义务教育语文课程标准》强调，“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”关于语文素养，“总体目标与内容”中罗列了10条，“学段目标与内容”从识字与写字、阅读、习（写）作、口语交际、综合性学习五个方面进行了具体阐述。

解读这些目标，我们不难发现，义务教育阶段的语文核心素养可用“积累、理解、运用”三个关键词概括。具体来讲，积累包括积累语言基础知识（字、词、句、语法修辞、语体知识等），积累人文知识，即人生阅历（书中间接人生经历）与人生感悟（从书中获得对自然、社会、人生的有益启示与情感体验），积累阅读经验（朗读、默读等）；理解包括理解语言形式与内涵，如修辞手法、表达方式、篇段结构、遣词造句等表达形式所表达的意思与效果；运用指运用积累和理解来表情达意。

二、与编者对话，揣摩编者意图

与编者对话以确定核心教学目标，可以通过“三看”来实现。

一看主题，明确“人文”核心。“人文”核心目标，即“情感态度与价值观”的确定。“文以意为先”，写文章如此，阅读文章也如此。把握“人文”核心，关键在于教师要认真剖析文本。教师不仅要认真读单个文本，还要认真读整个单元、整本教材，了解教材以“主题”为单元的编排特点，挖掘单元主题中蕴含的核心价值，并充分发挥其引领作用，使工具性和人文性有机统一起来。如，人教版课标教材八年级上册第一单元主题为“战争”，涉及解放战争、抗日战争等。细心揣摩，编者的意图在于通过这些题材反映战争给人类带来的灾难，以及正义之战的力量和人们对和平生活的向往。教学中，教师应引导学生体会这些思想，以丰富他们的人文素养。

二看体裁，把握“知识与能力”核心。文体不同，目标迥异。如人教版八年级上册第一、二单元都是记叙文，三、四单元都是说明文。显然，编者意图是让学生掌握记叙文与说明文的文体知识，并提高阅读这两类文体的能力。

相同文体又有细分，如人教版八年级上册第一单元以记事为主，第二单元以写人为主。这两类文体的核心目标同在把握记叙文“六要素”；异在阅读以写人为主的记叙文，其核心目标是引导学生分析人物描写来认识人物形象，即通过分析人物的语言、行动、心理和外貌及相关事件来体会人物的思想品质、性格特征及思想感情。如《阿长与〈山海经〉》的核心目标是通过分析阿长的语言、行动及相关事件来认识人物形象，体会作者对阿长的情感。学习以记事为主的文章，其核心目标是引导学生通过分析事件的起因、经过和结果来读懂事件的意义和影响。《蜡烛》通过写老妇人的行为来赞美反法西斯同盟各国的战斗友谊，核心目标应该是分析老妇人行为的起因、经过，方法是抓住关键语句及细节描写，体会人物心情，进而体会蜡烛的象征意义。第三、四单元分别为事物类说明文和事理类说明文。两类说明文的说明对象、说明方法、说明顺序应是语文知识核心目标。

即使是同类文章，也有在不同阶段难度不同、学习目标有深浅的区别。如，七年级上册《我的老师》与八年级下册《藤野先生》同为写“老师”的记叙文，前者写得都是老师与学生个人的事情，表达的也是个人的情感，教学时只需通过分析所写事件（蔡老师“假装发怒”，“课外教我们跳舞”，“带我们观察蜜蜂”，“正确处理我与同学间的纠纷”等），就能认识到蔡老师性格温和、关爱学生、认真负责、教育有方的形象。后者对于藤野先生的认识如果仅停留在分析他所做的“添改讲义”、“纠正解剖图”、“关心实习”等事件上，就不能准确地理解鲁迅的写作意图，因为藤野先生形象中最可贵最核心的品质在于通过上述事情表现出的“没有狭隘的民族偏见”，这只有结合时代背景才能深刻体会到；进一步讲，我们只有体会到了这一点，才能体会作者的爱国情感，也才能真正把握文本的内涵。

三看单元教学目标，把握每篇课文的教学目标。八年级上册第一单元以“战争”为主题安排了五篇课文，每篇文章的教学目标怎样确定呢？我们先来看这个单元的总体教学目标：①把握叙事性作品中的人物和事件；②对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情景有自己的体验；③对各具特色的语言，有自己的心得和评价。教师认真研读每个文本，把这些目标细化到相应的篇目中，每篇文章的教学目标就大致清晰了。

三、与文本对话，把握核心重点

与文本对话以把握教学的核心重点，可以通过“三比较”来实现。

同类文章比特色。八年级上册第一单元虽同为记事作品，但五篇文章分别使用了消息、小说、通讯、书信、散文的表现形式。文章所叙事情都惊心动魄，但感情基调不同，有的洋溢着胜利的喜悦，有的表现出沉重悲凉的气氛。文章的表现风格也不同，或壮美，或悲壮。语言特点更是各具特色：《新闻两则》语言朴素简洁；《芦花荡》语言清新诗化；《蜡烛》语言细腻感人；《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》充分运用反语，具有讽刺意味；《亲爱的爸爸妈妈》读来意味深长。

同类练习比侧重点。如，第一单元第2课与第3课，课后第一题同为把握人物形象。《芦花荡》侧重于从人物性格上把握人物形象，人物“过于自尊自信”的性格贯穿全文；《蜡烛》侧重于从人物所做事情的意义上体会人物感情，南斯拉夫老妇人在枪林弹雨中掩埋苏联战士遗体的行为，蕴含感激、敬意、怜惜之情，同时也包含了对侵略者无声的抗议。同为揣摩语言，《芦花荡》侧重于赏析环境描写，《蜡烛》侧重于赏析人物细节描写，《亲爱的爸爸妈妈》侧重于赏析表达方式。

第三，精读文章与略读文章比教学价值。第一单元精读篇目《新闻两则》（《人民解放军百万大军横渡长江》《中原我军解放南阳》）的教学价值在于新闻文体的首次介入。比较两则新闻，第一篇更为典范，第二篇相对于八年级学生来讲，地名多而生疏，内容难懂，所以教学时应以精讲第一篇为宜。《芦花荡》与《蜡烛》相比较，前者为精讲篇目，带有传奇色彩，后者虽为略读篇目，但更真实感人，实属记叙文的典范之作，也有精讲价值。《蜡烛》在写作上有两个鲜明的特点：一是细致的动作描写。文中的老妇人没有任何语言，她的内心世界都是通过她的动作表现出来的。二是环境烘托。文章反复描写战火连天的恶劣环境，很好地渲染了气氛，烘托了人物的情感。这两点正是文章真实感人的原因，可以作为本课的核心目标。

教学质量评定标准的多维度、语文教材教学价值的多样性与语文素养的丰富性，是形成语文教学目标繁琐的主、客观原因。在“鱼与熊掌”不可兼得的情况下，把握三个“对话”，确定核心目标，是化繁为简，有效利用语文教材，提高学生语文素养的有效渠道。

（作者单位：潜江市园林三中）