理解：阅读教学的视野融合

2016-01-29王科余曾真

小学教学参考(语文) 2016年1期

王科余+曾真

[摘要]阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程。基于文本视野融合角度思考，理解是建构教师视野的折射域，是圈定编者视野的指向域，是生成学生视野的融合域。理解，使师生、文本和教材编者的视野在融合中形成新的意义。这一新的意义又扩大师生的视野，带给师生精神世界的扩大和人生经验的增长。

[关键词]阅读教学视野融合文本解读理解

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-020

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这四者视野交错多向的融合，使彼此重新获得不同的境域，实现理解主体的自我认识与自我塑造。理解是阅读教学的视野融合。

一、理解，是建构教师视野的折射域

教材选文在不同的学段、年级、单元，所折射的教学价值会有所不同。这需要教师梳理出教科书所蕴涵的价值，对文本的原始视野进行分解、重构与融合。

（一）进行疑点“分解”

基于文本的一个关键字、一个中心词、一个重点句、一个过渡段，或是一幅插图、一道课后思考题等，都能“牵一发而动全身”，统领全文，承载全文的核心价值。它是文本整体的缩影，具有全息性。在备课过程中，教师都不应该放过它们。只要能抓住此点，就能作为解决问题的一个切入点，让“难题”迎刃而解。

《小学语文教师》主编李振村介绍于永正老师备《全神贯注》一课：文中说——罗丹每次修改作品总要盖上一层湿布，为弄明白这样一个枝节问题，于老师专程跑到文化馆向相关人员请教。笔者在教学《东方之珠》这一课时，为引导学生理解“琳琅满目”一词，专门查阅了相关资料。教学时，我给学生演示了“王字旁”的变化历程。学生知道“琳琅”的部首原来是“斜玉旁”，一下子就明白了“琳琅满目”的意思。

（二）进行专题“重构”

“重构”是指经过整合信息、调整顺序，使模式与框架更趋于合理。专题重构就是指围绕某个主题，在占有大量材料的基础上丰满对象，重在“同”，形成对象的主框架，使对象的特征突显。重构又是一个不断累积的过程，是不断调整的教学结构，让主框架突出鲜明。窦桂梅老师备《丑小鸭》一课时，阅读了安徒生的全部童话，研读了不同版本的《安徒生传》，研究了童话文体的特点;同时，与本校教师一起讨论了10次，写下了12万字的备课札记……一节课这样备下来，窦老师已经成为研究安徒生的专家了。由于窦老师走进了作者的内心世界，对其笔下人物形象的把握更加准确，因而教学时在引导学生走近文本、感悟人物的诸多环节中，处理得游刃有余，课堂精彩纷呈。

（三）进行拓展“融合”

拓展即对某个主题扩大比照范围，整合同类信息，使原有的信息板块增大。只有多种视野融合，并融会贯通，才能有自己对教材内涵的独特认识。苏教版教科书的选文多是截取名家名篇中的一部分。因教科书本身的限制，编者对选文进行了改编。这样虽为学生提供了多元解读文本的可能，但也会在人物形象、价值取向等方面出现与原文相佐的现象。这时，需要教师对原著及相关材料进行拓展研读，整合相关材料，厘清内在联系，恰当地确定文本的价值基调。

如，《燕子》一文，是作家郑振铎在海上看到海燕时想象写成的一篇文章，借以表达自己的乡愁。研读文本，我们可以明显地感受到作家借描绘活泼可爱的小燕子，表达了对光彩夺目的春天到来的欢欣热爱之情。但阅读原文后，我们发现，这是作者借对家乡燕子的回忆，寄托对家乡的深深的怀念之情。把握住文章的基调，在教学时就能收发由心。在教学时，我们可以将原文材料及时引入，引导学生进行比照阅读，并追问：“作者在旅欧的途中为什么会想到家乡的燕子呢？是看到什么让作者产生这样的思绪？”学生很容易明白作者这么喜爱家乡的燕子，这么爱家乡艳丽的春天，是缘于对家乡的深切思念;作者由眼前的“海燕”联想到家乡伶俐轻盈的小燕子，情感表达更加充盈了，显示了作者温润细腻的内心世界。恰当地链接材料，适时适度地拓展，可以引领学生体会情与境，让学生走进文本，走近作者的内心，生成新的视野融合。

教师触摸到文本的原始视野，把教科书“读”薄了，把自己“读”厚了，形成自己视野的折射域，甚至对文本的原始视野实现了超越，“厚积薄发”，课堂上就会有底气，就能更好地引导学生走进文本的视野，使学生视野与文本视野得到最大境域的融合。

二、理解，是圈定编者视野的指向域

苏教版教材是根据语文新课程标准编写的，符合儿童身心的成长规律，兼顾学科教育的特点，形成一种有效的编者境域，即为编者视野的指向域。这个指向域决定了文本的可选境域。解读编者、对话编者，是阅读教学的应有视角。

（一）依据学段要求定“可选境域”

我们要从课程标准的层面来把握教科书“需要教什么”的问题。教科书是一个整体，编者从全局考虑围绕课程标准的精神进行选编，目标是发展学生语文能力和素养，体现层次性、梯度性与系统性的特点。教师在用教科书教学时应让学生形成较高的语文素养，这是编者的初衷。如，对“词句”的理解，在不同的学段有不同的要求。课程标准在第一学段的要求是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，“了解”指向言语的表层意思;在第二学段，课标要求学生“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”，“理解”与“体会”是指向言语的表达意义;第三学段要求“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，“推想”与“辨别”则指向言语的表达形式。各个学段能力培养的目标要求不同，因此教学的尺度也应不同，教材中的可选境域应依“标”据“段”来确定。

（二）依据基本学情定“可选境域”

教学中，教师应从学生目前的知识结构状况来把握“需要学什么”的问题。在教学过程中，学生是主体，具体的教学情况还需要结合学情来定。目标要求低了，学生学习会索然无味;要求高了，学生学习鞭长莫及，会因达不到目标而失去兴趣;要求适中，他们学习才会感到其乐无穷。“目中有人”，也是编者对学生本体论的潜在认识。

例如，教学《庐山的云雾》时，我引导学生感悟庐山云雾的瞬息万变。针对学情，教学分为三个层次进行。第一层次：感知段式，认识结构。学生通过阅读知道课文内容是围绕“庐山的云雾瞬息万变”这句话来写的;它是文章的中心句，也是总起句。第二层次：紧扣关键词，发展思维。我指导学生借助工具书理解“瞬息万变”的“瞬”与“变”，通过朗读“刚刚还是……转眼间就变成了……明明是……还没等你……又变成了……”等词句感受庐山云雾的变幻之快。同时，我提出问题：“文中的省略号表示什么？”让学生在自主解读中明白文章是扣住“变”来写的。这样处理，既能发展学生的言语能力，体现语用意识，又能让学生体会到内容上存在内在的逻辑关系。第三层次：品味意象，读“文”明法。我引导学生结合图片，并从“一缕轻烟”“一泻千里”“四蹄生风”和“漂浮在北冰洋上的一座冰山”等语句，感受庐山云雾的动态之美。

（三）依据编者意图定“可选境域”

教材作为教学的载体，是编者、教师、学生对话的媒介，是教与学的基础。苏教版教材的编排体例是“话题——情景——结构——功能”，各单元基本都是围绕某一话题展开听、说、读、写训练的。编者意图是基于儿童的认知规律，兼顾课堂教学的实际操作，利于学生语言能力的发展。

如，五年级上册第六单元的课文分别是《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》。其中前三篇都是写“人”的叙事性文章，而《滴水穿石的启示》却是一篇论说文。文体不同，编者的意图是什么呢？为什么又将《滴水穿石的启示》编排在最后呢？《滴水穿石的启示》课文后习题的第二题要求选用相关词语写一段关于人物的典型事例。这样为学生描写人物提供素材，让学生对前三篇课文的人物进行概括，既深刻理解人物的“水滴”的精神，又进行语用训练，培养学生的深度思维，同时还兼顾了论说文选择典型事例作为论据的方法，可谓“编意”深远。

三、理解，是生成学生视野的融合域

学生在自学文本时会形成自己的视野。教学中，当教师、学生、文本和教材编者这四者的视野融合时，会形成阅读的境域。从学生的角度来说，这是学生视野的融合域。它是四者之间对话的真正基点。在对话的过程中，学生视野的融合域呈动态的变化过程，需要教师不停地调整策略方式，既需兼顾整体又需照顾个人，还需对编者视野的指向域与文本视野的原始域进行批判式的审视。

（一）顺学而导，激发自为

特级教师薛法根说过“三个不讲”原则：学生已经懂了，不讲;学生自己能读懂的，不讲;老师讲了，学生还是不懂的，暂不讲。学生先与文本对话，自然会形成其视野的融合域。显然，从学生视野的融合域入手，无疑是教学的最佳路径。下面是特级教师于永正老师教学《高尔基和他的儿子》的片断。

师：同学们，你们都预习过了吧？

生：是的。

师：你认识了哪些生字？请你把它们写在黑板上。

……

（教师范读课文）

师：哪些地方值得你欣赏？（学生交流，但回答不到位）

（教师再次范读课文。要求学生不看书，看老师的脸。组织交流）

生：老师读得有感情，有节奏，很自然，很正确、流利。

师：课文还有哪些最大的优点？

（教师引导学生读出句号、逗号、节之间的停顿，通过读来呈现自己对文本的理解）

……

基于学生视野融合域的阅读教学，使学生的视野在与文本、教师的对话中，不断增高、变广、加深，为学生自我发展打好人生最亮的底色——人生是花，语文是根。

（二）顺势而授，贵在适时

“在学生需要讲的地方要讲，要深入浅出，要一语道破，要点出恍然大悟来——噢，原来是这样，要讲学生不知道的东西。”（于永正语）让学生视野的融合域在教师的引领中不断地突破结点，形成张力，向纵深扩展，这是课堂教学的目标追求。

【课例片断】

生：“姹紫嫣红”的意思是五颜六色，形容颜色多、种类多。（学生都表示同意）

师：恭喜你答对了一半。我在《成语词典》里查到“姹紫嫣红”的意思还不仅仅是这样。“姹”是娇艳的意思，“嫣”是鲜艳、美丽的意思，如“春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻地摇晃着”……

在引导学生给文章做批注时，学生没有体会到的内容，于永正老师及时地“现身说法”。这样，让学生不住地占领境域的“制高点”，并不断扩大，塑造自我，主动构建自己的视野融合域。

（三）顺需而用，适而有度

教学中，学生解决问题的过程，是他们视野的融合域产生张力的过程。学就是为了用。在理解文章思想内容的同时，还要关注形式，即学生在教师的引导下，去关注文章语言表达的秘妙。这个过程中，学生视野不断地建构，其视野的融合域将不断地扩大，生成一个新的意义世界。这意味着教师、学生、文本和教材编者这“四者”的境域在对话中互相接纳、互相交流。请看《庐山的云雾》教学实录片断。

师：下面请同学们用“我从中读懂了 ”句式进行交流。

生1：我从“庐山的云雾千姿百态”中读懂了这句是文章的中心句，下面的内容是围绕“千姿百态”这个中心词来写的。

生2：我从“那些笼罩在山头的云雾，就像是戴在山顶上的白色绒帽”这句话中知道这是一个比喻句，把山头的云雾比作白色的绒帽。（得到老师首肯后，课堂气氛热烈，其他学生纷纷举手要说下面的比喻句）

……

生3：老师，老师，我发现作者是按照“山头——山腰——山谷——山峰”的顺序来写的。

师：这位同学有一双发现的眼睛，真厉害。还有要交流的吗？

生：老师，我发现句子的形式是一样的……

师：你们发现了语言的秘密，就等于拥有了一把打开知识殿堂的钥匙。

……

在上述课例中，教者以“画关键词——写批注——‘我有疑问”三部曲来进行言语训练，兼顾了不同层次的学情，又满足不同层次学生的学习需求，适时有度，可谓得言得意又得法。

教学有法，教无定法，贵在得法。理解，使教师、学生、文本和教材编者这四者的视野在融合中形成新的意义。这一新的意义又扩大了理解主体（师生）的视野;每一次的理解都带来视野融合，带来师生精神世界的扩大和人生经验的增长。

[ 参考文献 ]