数字时代师生互动化交往模式的实践性转向

2016-01-28叶妮

湖南师范大学教育科学学报 2016年1期

叶妮

摘要：大数据时代，师生交往已经从线性、预设的模式转化为非线性、互动的模式。从历史和社会两个视角看，师生交往在行为主体结构、交往语言范式、媒介释义及交往行为发生语境等方面出现了实践性转向。后形而上学时代，后现代教育观教学实践活动有着深刻的理性影响。

关键词：实践活动;师生交往;互动;转向

中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0038-06

1970年，玛格丽特·米德在《文化与承诺》中昭示“并喻时代”、“后喻时代”来临，人际关系将发生巨变。当今，数字时代倡导知识创新、信息创想，大数据技术、MOOC、翻转课堂等交互式元素的介入，验证了米德理论在校园生态中的变化，强调主体性和自主性的后现代教育观正在改变校园中的人际交往模式。

结合时间与空间两个维度分析，师生交往在主体结构、语言内容、释义和背景都出现了变化，在交往实践活动领域发生了转向。

一、行为主体结构的转向，从主体性为主流到以主体间性为主流

数字时代，是一个宏大叙事的落寞时代。课堂上，交互式电子白板、平板电脑等交互式媒介的应用，刺激了多重感官和多环节互动行为的发生;课堂外，微博、微信、Facebook、Linkedin、Instagram、QQ、陌陌等多点视频对话，延伸了单一文本解读时代的话语交流方式，互动真正已经成为师生交往行为的主流趋势，主体间性已经成为文本叙事的逻辑起点。

1. 形成打破身份差异、实现自由交流和价值观认同的主体间性

“后形而上学”时代，以哈贝马斯为代表的主体间性取代了以黑格尔为代表的“主体性”原则。多元化选择，成为分析交往行为者取向的重要理论支撑。

传统交往模式，常依据黑格尔、阿尔多诺等的主体性原则，从工具理性视角即科学主义和实证主义的立场出发，重视交往约定俗成的客观规律。学生单向接受教师的指令，容易进入“单向度”的人的状态。交互式师生交往模式依据哈贝马斯交往行为理论，首先，社会主体的结构受到了重视，“是主体间达成一致的可能条件，使交往合理性与传统主客关系的独白式的理性概念区分开来” [1 ]，体现了人的交往行为及相互作用的理性化过程。其次，受波普尔三个世界理论（即物理状态的世界、意识或精神状态的世界和精神产品的世界）以及“无认识主体的认识论”启发，哈贝马斯提出从“关系出发”理解本体论和认识论意义上的世界，促使人们从关注行为发出者的身份，转向更关注交往行为的价值向度，关注行为过程中内在的、语言性的、互主体性的、程序性的合理性，促进真正意义上的平等对话。

2. 形成“和而不同”的互动交往

互动式师生交往模式，崇尚个体与自我、个体与他者之间的自由交流，不是追求“共识”、“反映”和“认识”，而是强调行为动机、“协调”、“和而不同”的认识过程。希望个体在没有强制性的情况下实现认同，摆脱“原子化”状态下的人，从而成功完成社会化。关于怎样达成，有三种倾向：

第一，对“他者”的“模仿”。霍克海默认为“模仿”体现了一种主体间性中的认知——工具关系。互动式交往，体现了这样的人际关系，即一方对另一方的依赖与认同，将其作为榜样，获得收获。

第二，对“他者”的“包容”。阿多诺从“美丽的他者”出发，认为“调和的状态并没有靠哲学帝国主义强行吞并他者，而是幸运地在一定范围内保持它的陌生性和差异性，同时又超越了其同质性和同一性” [2 ]。互动式交往，反对主体性强行剥夺交往对象的意识，崇尚儿童在与周围人的互动过程中，塑造自我、形成超我，进而决定如何理解自身，如何达成自我与外在自然、内在自然的相处形式。

第三，对“他者”的期待。借用米德符号互动论个体对他者期待的观点，在实践过程中，互动式交往，关注交往者之间从语言符号、观念和行为之间的互动关系，赞成自我对他者的行为期待，从互相欣赏的角度，达到人我之间的和谐共生。

3. 理解主体的多维度性

主体间性的主体结构认为世界不是单维的，互动式的交往行为强调“关系”。

一方面，生活世界对人而言，没有唯一性。普适性的、中庸式的世界观不一定被青年一代所接受。生活世界既是交往行为产生的社会文化背景和交往的前提，也是交往即相互关系的产物。这种生活世界的复杂、多元，体现了交往行为者沟通策略的变化，不仅破除前人解释的刻板印象以及科学主义的普遍性，还从不同受教育者的个性特征出发，建构不同的世界观，在相互关系中重建现代理性概念，辩证地认识生活世界对人的真实意义。

另一方面，自媒体、微媒体等新沟通方式的出现，使得主观世界得以被解读的方式越来越复杂。受科学主义“科学技术是把双刃剑”和马克思主义“技术异化实际上是一种社会异化，是一种人的异化” [3 ]的现象影响，在对技术警惕性的思考下，人们越来越意识到：多种不同媒体形式并不能实现“认识—工具理性”向“交往理性”转向。物质外壳的极大丰富，仍以人类群体的自然语言媒介为载体和传承传统的文化解释为诉求，最终目的是沟通过程中与客观世界、共同的社会世界和各自的主观世界建立联系，促进人与人之间更深层的沟通。

二、交往行为主体在语言呈现方式上的新变化

信息时代，物质财富的极大丰富催生出繁荣的科学世界图景。一方面，交互媒体、全媒体、自媒体纷至沓来，人们普遍享受科技发展带来的便利，沟通方式愈加快捷、便利、多元，越来越多的沟通渠道促进了人与人之间的交流。但另一方面，沟通渠道的多元化，似乎“每个人都可以成为主角”，这种现象背后却是一种“虚假和谐”。虚拟交往行为、现实交往行为在三个世界：客观世界、社会世界、主观世界都产生了交往方式的变革，呈现出西方现代化进程中马克斯·韦伯称之为的“诸神的斗争” [4 ]。沟通渠道的变化也凸显出交往实践主体的矛盾性：一方面，科学主义、理性主义催生出更多“单向度的人”，黑格尔“个人（体）主义”内涵下的主体性、莱布尼茨式的单子共同体在个性时代越显突出。另一方面，多向交往实践又提倡人的主体性存在，反对漠视人在单一、片面、形式化的科学世界图景中的主观性价值的交往原则。在这样的矛盾性发展下，交往行为主体在语言的呈现形式上出现一系列的新变化。

1. 交往语言范式的新变式

由于其确证性和标准性，科学语言常不考虑语境和言语主体，根据独白形式建构言语系统。从元交往的变式看交往，哈贝马斯提出伪交往和异向交往的语言范式转向。

（1）元语言的变化首先，哈贝马斯认为，日常语言优于科学语言（或人工语言、理想语言），在交互式媒体介入下，由于语言行为的突发性、生成性，仅靠先验性的程序性对话，往往无法完成对话沟通的目的，即可能出现无效交往（即伪交往）：“交往者无法认识到他们的交往中出现了破裂或障碍，只有局外人才能注意到他们相互误解了对方。”导致“误解系统”，即不可理解性，人们无法读出虚假的、一致意见现象下的真实含义。

其次，也可能出现“异向交往”或“反常对话”——“学生与教师思路岔开或各异的发言” [5 ]，运用日常语言的交往规则随着不同情境而产生变化。佐藤学借用垘原资明的单向交往、双向交往、反向交往、异向交往四种交往类型，分离出了这一话语范式。与此类似，“当有人加入对话，却对规约一无所知或完全不理会时发生的……可以是从胡言乱语到思想革命之间的任何东西。” [6 ]新解释学家理查德·罗蒂（Richard Rorty）将此称之为“反常话语”。话语看似自相矛盾，实质证实自我（我）相对另一个人（你）是“绝对非同一”的，在交往过程中，由于某种共同的联系，自我（我）与另一个人（你）形成了集体（我们），在以主体间性为基础结合在一起的集体的层次上，自己证实了它相对于其他集体而言的个性 [7 ]。“这种主体间性正是在正常的日常交往中形成并得以维持。”如课堂外的微博、微信、微电影等“微观点”，课堂内的交互式电子白板、平板电脑等平台的使用，都强调了交往行为中思想的碰撞，对于打破惯例，克服传统交往行为中行为的目的性、规范调节性的线性程序性，培养创新性思维和发散性思维，凸显创意教育都有积极的烘托意味。

（2）重视生活世界的课程语言的生成首先，课程文本是社会语境的映射。哈贝马斯将语言视为理解的媒介，视为存在之家。把语言放在一个更大的社会背景下加以理解。科学世界背景下，进行交往预设的传统交往模式，以成就为行为取向，具有强烈的目的合理策略性，在追求言语和行为能力的主体之间达到统一，即意见一致。交互式媒体下，互动式交往模式以生活世界作为交往者的背景。师生双方，主体与主体之间，主体与客体之间，由于分散而现实的生活背景，在日常语言的元交往中，建构“相互理解”的意义空间，在生活世界与实际观察的意义世界之间搭建理解的平台，注重“前反思”的差异，完成三个世界的统一。由于社会语境本身的复杂性和未完结性，不追求意见是否最终达成，可以允许冲突存在，即行为本身可能会与主观取向之间构成不一致。

其次，课程文本重视隐性知识的生成。课程文本是交往语言固化的一种存在方式，体现出奥斯丁“语言是人的行为”的特点。1958年迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）提出隐性知识，即知道但难以言述的知识。在交互式交往为特点的课堂实践中，这种知识的特点就在于它是可以被怀疑和被论证的 [8 ]。不追求对预设目的的达成，而重视参与过程。正如柯林斯互动仪式链理论所表达的那样，个体对情境的生成有重大意义。在互动式的课堂交往中，在课程文本的建构中，每一个体都是互动情境的积淀，又是每一新情境的组成成分。在参与不同的活动时，交往者整合了来自生活世界的不同文化元素、背景知识、心理因素，因立场的不同，对于客观的、主观、社会的现象有着完全不同的解释。数字时代，交互式媒体下的师生交往模式印证了以理解为取向的行为模式的趋向。

2. 交往媒介释义的转向

交往实践中不仅话语的形式出现了许多变式，同时对于如何理解语义，也存在多种可能性。

（1）语义的解读出现多种可能性数字时代，高互动性交往造就多信息主体。海量信息生成“大数据印迹”，文本的多义性、复杂性增加，如何进行有意义的表达和接受，有多种可能性。

首先，语言的情境性、隐晦性加大。多媒体渠道下的语言，既存在虚拟对话，也有现实对话，类型繁多，类似于哈贝马斯所言“在日常语言基础之上的最后的元语言”，与非正式自然语言相似。它允许规则在任何一种特殊的、变化莫测的情境中表达、评论，进行适应性使用。理解这些语言，需要“切入语境”、“先入之见”，在不同场景中切入的交往者，需要了解生活世界与实际观察世界的区别与联系——甄别、明晰对话者的真实意图。

其次，“立体性文本”，更多引发冲突还是促进和谐？虽然产生文本歧义的几率升高，但如帕森斯结构功能主义的学者们认为，多元信息的传播、接受和阐释整合了个性、社会和文化等多要素，交往行为存在相互理解、协调、作用的功能。另外，交往主体的双向互动还有一种正向意义，即有助于避免出现文本的“解释的循环”。符号学认为，由于发出者背景知识的不同以及交往层面多维度等特点，在解读文字的时候，解释的背景应尽可能靠近文本发出者，最大可能避免“前拥有（Vorhaben）、前把握（Vorgriff）和前见解（Vorsich）” [9 ]。即，解释文本不能过度，不能成为“噪声”和“干扰”。

（2）达成目的的转向——复杂性媒介的“意义丧失” 哈贝马斯在《交往行为理论》提到三种传统交往行为，即目的论行为、规范调节的行为、戏剧行为，他们都重视行为者的主体性意识，关注目的的达成，强调语言的媒介功能。如，在目的论行为中，语言通过“主观见之于客观”，行为者用语言为媒介引导客观行为者实现客观世界的意图;在规范调节的行为中，语言作为提供文化价值、取得意见一致的媒介，帮助人们建立规范和行为导向，建立社会世界的合法关系;在戏剧行为中，语言作为自我表现的媒体，表现行为者的认识和情感，再现行为者的主观世界。传递主体价值，达成一定目的，这就是传统意义上的媒介意义传递的价值所在。

但哈贝马斯也指出，交往的意义不止于此，因此他提出“交往行为”，并认为，在交往行为中，行为者从所处并理解的生活世界出发，谈论主观世界、客观世界和社会世界，在与三个世界的交流中达成理解、共识。从这个意义上讲，预设目的没有达成，附加在语言之上的媒体外壳，多样化的“意义丧失”了？另外，预设与结果一定是相符的吗？韦伯否定之。在韦伯社会理论看来，看似目的合理性的理性原则，形成解释目的理性行为的制度，却因为预设的目的不能符合变化了的世界，往往导致非理性结果，引发价值和道德冲突的分裂。因此，目的是否达成，并不能作为衡量真实意义的标准，在这个丰富性的世界，讨论问题，很难有唯一的标准。

（3）密集交往的可能性加大，促进或阻碍沟通的可能性也加大哈贝马斯肯定了大众交往媒介是语言交往在技术层面的一种强化。交互式媒介的介入，不仅使得交往主体打破了教师绝对权威的定势，同时也打破了交往行为的时空界限，大大加强了交往的可能性。“单向度”向“互动”转变，交往的中介性、主体间性大大加强。交往行为的网络越来越密集，且没有把行为取向同生活世界语境彻底隔离开来。急剧膨胀的交往潜能首先受到确定单向交往渠道的组织形式的限制。

而交往可能性的加大，极有可能导致个体行为的同化，正所谓阿多诺对本雅明大众文化的解放力量寄予厚望，大众传媒的力量是否能发挥出整合意识的恢复力量，取决于“交往是否可以通过个体化而致力于促使人与人之间的同化” [10 ]。同化了的个人成为外显行为的主角，“大众没有被完全排除在外;街头巷尾，他们无所不在;表现还是离不开观众，只有面对他们，表现才能进行” [11 ]。而“表演的盛宴”下掩盖了的个性，是趋向同一吗？

其实，乐观看待时间和空间上距离的克服，交往的可能性加强的同时，密集的交往也有可能会导致冲突。正如心理分析者弗洛伊德对于“曲解性交往”语言符号、行为、交往三个层次的分析一样。在交往层次，“表明了一种按公共交往规则不可理解的意向，从内容上看是私人化的，但对创造者来说也是难以理解的”。突然增大的密集交往，有的时候会增加信息量获取，但过多的信息量却有可能使交往双方在对话中出现误读、曲解，表现出“自我”与主体间性的“我”的一种“内在流放”，存在交往障碍。

三、交往行为发生的语境转向：生活世界的“幻化”与“集聚”

每个人都无法逃避场域的存在，自我的建构与场域相关。柯林斯互动仪式（IR）理论提出“旁观者体验”，每一个人的自我都是在情境中被树立起来或被建构的，这是社会制约下的自我的建构 [12 ]。

1. 大系统化的场域：生活世界与科学世界聚合之处

虽然科学世界习惯用系统论看周围世界，但在胡塞尔“回到生活世界”倡议下，人们发现科学技术的发展掩盖了科学本身的目的，反而忘记了生活世界才是科学的策源地。尤其在高度交融的学科群影响下，人越来越倾向将科学世界复归于生活世界。

（1）不同于机械自然观的大系统互动式交往语境中的“系统”，是现象学语境中的“系统”。如卢曼用“系统”表达“主体”，用“周围世界”表达“对象”，认为系统力量在于把握和还原复杂的周围世界 [13 ]。在哈贝马斯看来，科学主义中“系统”是物质的、技术性的，总系统拆分为不同的子系统，各部分承担不同的功能。这种机械物质观下的系统观仅体现了工具理性的目的性行为和规范调节行为，主客体之间的关系是单向的、外在的、既定的，忽略了主客体之间的相互关系。而社会历史的演进过程是系统与生活世界相互联系、相互影响、相互制约、相互补充的过程。生活世界，是人类的周围世界，与科学世界不同，它不是规则的、概念化的世界，是能被经验到的，比人们实际观察到的世界要丰富得多。摒弃工具性思想，选择理解为目的的价值取向，才会脱离唯物质主义和功利主义至上，摆脱哈贝马斯称之为的“生活世界的殖民化”的困境，追求生活世界与科学世界的统一，达到人的全面发展，人与自然的和谐共生。

交互式媒体用大系统论诠释主客体模式，有助于缓解两个世界的差异化，克服被“禁锢了生活实践”背后藏匿着的客观主义的假象，摆脱人的被“异化”的状态。

（2）从课程实践看交互式交往的场域在传统交往中的很多学科中，师生交往被限制在教科书的预设套路里，远离生活实际。而“交往行动者不可能走出其生活境域。他们本身作为阐述者凭借言语行为属于生活世界。” [14 ]在交互式媒介介入的场域中，生活世界“自然先验性”蕴于现实与社会历史中。交互行为实践所在领域、辐射的文化背景，以及实践结果，都作为塑造行为者的、始终在其中的、通过经验能被经验到的周围世界。交往共同体中的言语者和听者，自我与他者在其中相遇，交互地表达、要求，与社会主客观世界相协调，达成合理社会化、个性的养成。

首先，生活世界是理解、传递知识的必然前提。外在知识与生活经验脱离的交往实践，在雅斯贝尔斯看来，“控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价” [15 ]。而现代社会，公共教育的目的之一是向后代传递人类历史发展中的精华内容，而不是为了培养“精致的利己主义者”，教育场域中的最本真之物都来自生活世界，停驻在交往语言的背景中。其次，从日益全球化的语境而言，越来越趋同的一体化，都应在不放弃自我的前提下进行平等对话和交流。海德格尔强调“将生活本原的样态，即‘生活的真理交于个人，使得个人重赋生活的选择和决断权” [16 ]。

2. 建构调和“私权”与“公权”的公共领域

交互式交往模式下，教育场域注重普遍性，也关注个性、“私权”性在公共领域的展示，强调对话语境中每一个个体的表达权。黑格尔强调“多数人的观点和思想经验普遍性”，即个人所享有的形式的主观自由在于对普遍事务具有他特有的判断、意见和建议，并予以表达。这种自由，集中地表现为我们所说的“公众舆论” [17 ]。

（1）打破工具理性课堂观，构建真正“公共的”主体间性交往行为环境长期以来，传统的交往行为者从纷繁复杂的实证信息中抽丝剥茧，发现客观世界的规律与趋势。但由于科学主义的渗透，长期线性思维的结果、既定规则的塑成，教学主体间的行为异化为一种工具理性式的固有模式，理性主义的“主客二元论”使得交往行为必从某一中心者出发，钳制了交往的平等性。同时，交往并没有体现真正的公共性，交往对话只属于教师和参与对话的学生，没有参与对话的学生，被动或主动地泯灭了自主性，往往游离于对话之外，成为背景中的“公众”，不再作为个体出现，“过着不思不想的生活” [18 ]，失去了培养、锻造人这一本真的教育目的。

交互式交往模式有助于建构公共理性基础上的个性自由主义的社会。在马克思主义理论语境中，“公共实践”与共产主义作为消解阶级的运动息息相关，马克思为我们构建出“自由人的联合体”这一共产主义的图景，在社群共同体中，通过交往行为者的积极参与，有理性、有意识地关注社会公共事务，为人的自由个性的普遍实现创造前提和条件，是真正面向人的日常生活世界的创造性的公共实践形式。但交互式交往不等于简单地以学生为中心，“个性主义绝不意味着自我中心主义，而是意味着有个性的个人的联合” [19 ]。

（2）构建“私权”和“公权”和谐发展的公共领域，促进人的全面发展从以古希腊为源头的西方文明来看，公共领域，是“对公众开放的场合”。对于公共性的理解，始于20世纪50年代汉娜·阿伦特在《人的境况》中对“公共领域”与“私人领域”概念的界定。“公”，是指自由民在广场上的对谈（lexis）和共同活动（实践），体现了古希腊政治制度的意志。哈贝马斯在《公共领域的结构转型》中进一步分析：“在公共领域中，公民相互之间进行对谈，从而把事物表达出来，使之形象化，私的领域给予了人生的欲望和生活必需品，公的领域为个性提供了广阔的表现空间。” [20 ]公共领域是自由王国和永恒世界，隐藏在私人领域中的必然王国和瞬间世界与此对比强烈。东方语境中的“公”，也强调了一种平等与尊重，如许慎在《说文解字》中提及：“公：平分也” [21 ]。

“公权”和“私权”两种领域体现了不同需要被满足的场域差异，人们在私人领域获得个人基本欲望的满足，而在公共领域获得个性展示的表现机会。认可公共性的前提是“私”性的自我确认。

首先，从空间性上强调公共领域的公开性。即面向所有人发生，在此中发生的一切，才能让所有人看得真真切切。在现代教育场域中，由于微媒体和翻转课堂等新教育模式的介入，教育活动的场域被延伸了，教育的公权化日益明显。公权力监督下的师生交往，教师走下“尊者”的神坛，教育界常提及也要尊重学生和其他教育工作者“他者”人格和自由行动权利。“自我”和“他者”均站在平等的价值平台上，以开放精神接纳一切“和而不同”的表达。

其次，从马克思主义人的全面发展角度思考理想意义上的公共性，即个性在公共性场域中得到提升和完善。在平等交往的场域中，每个人才可能会积极地表现自我、凸显自我。卢梭说：“不平等和不自由是自然状态堕落的结果，在自然状态下，人才能实现其人性，而自然与社会的分裂则把每个个体都撕裂成为人和公民。” [22 ]因此，在一个平等和谐的公共领域中，最大限度地发掘学生的特点和优势，有助于达成共产主义理想中的全面发展的人。

3. 教育场域中个人进入公共空间的考量

马克思认为“人的本质是一切社会关系的总和”，个人和他者处于一种普遍联系状态，人需要进入公共领域中。个人进入公共空间的路径不同，一般而言，有的是在时间和空间中的行为中，直接介入事件本身;有的是通过多种媒体形式的文本、视频等不同传播方式，语言性、间接地介入事件。但总的来说，一旦介入该事件，就进入了与事件相关的日常“生活世界”，形成“事件背景”，形成公共参与。

阿尔弗莱德·弗得罗斯盛赞公共利益，认为它“既不是单个个人所欲求的利益的总和，也不是人类整体的利益，而是一个社会通过个人的合作而生产出来的事物价值的总和” [23 ]。但公共利益不一定普适于每个个体，应承认个体与群体的价值观存在差异。一般而言，当个体进入公共生活，私己性规则必然让渡为公共性价值规范，获得该共同体的行为范式，融入社群共同体。但也有意外，如在交往形式上，个人已经存续于公共空间中，但因为某些因素，成为公共生活中的孤立个体、虚假的“社会人”。或者有可能出现私权领域对公共领域的“反向融合”，如个别特异性的个人行为反而对大众文化产生了强烈的影响。事实上，教育场域中的师生交往，由于知识背景、叙事方式、心理特征的差异，在建构交往行为的过程中，行为和言语上会呈现出诸多变式。即使公共利益相同，也会存在不同范式的师生交往，但其最终目的都是在引导学生私人内在价值属性稳定的前提下，通过对话形成一定的共识，融入共同体，获得公共空间的话语权和团体地位，并最终促进公共领域的“和而不同”的稳定发展，同时促使个人生存空间的不断拓展。

在师生交往的实际考量中，如何强调公共性？

首先，教师剥离个人权威这一私权性的属性，习惯“倾听他者”的声音，即不将先验的、预设的目标和价值标准强加于学生。在构建“理想的对话场景”中，对现实教学场景中师生交往异化，可采取反思性的、批判性的态度，为实现相互理解创造必要条件，尤其是在拥有不同价值、不同文化取向的师生主体之间。

其次，交互行为的自由必须符合公共领域的相关规则。正如哈贝马斯所说：“‘社会，指的是那些合法的秩序——借助于这些秩序，交往的参与者调整着他们的隶属于社会群体的成员，并因而保证他们之间的团结一致。” [24 ]交往行为的发生必须在一定的环境范围内，在满足交往主体现实需要的基础上，建构符合可能性需要的行为。詹姆斯·布坎南指出：“实际上并不存在‘自然的屏障可以保证使政治在任何‘公共物品需要的限度内得以运转。” [25 ]任何社会性活动，都有一种不能逾越的“公共性边界”。在一定秩序下的“行为环境”是主体间达成共识的“焦点”。行为环境与生活世界的完整复合体相关联，是生活世界的子集，随着行为参与者的参与目标差异而不断变化。具有丰富生活背景的行为者，可以随时调配一切有关因素，来支持他的生活世界。没有“不言自明”、“不可动摇”的信念储存库，只有让自我的信念符合“生活的边界”，才能和谐地为交往这一实践活动服务。

师生交往这一校园内典型的人际交往模式，在主体结构、语言呈现、所在场景都发生了一定意义上的转向，这为我们进一步了解社会群体中的人性，提供了更多的可能性。

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