“君子不器”衍义

2016-01-28陈多旭

湖南师范大学教育科学学报 2016年1期

陈多旭

摘要：传统儒家的人文精神在一定程度上可以用孔子所说“君子不器”一语来概括。基于对人之特性的认识，儒家主张以德性修养的方式，证成人之为人的独特价值，“君子”就是由此成就的理想人格。君子的德性成就，不限于自修其身，还内在地包含和体现着对社会责任的担当。围绕修己成德这个目标，道义至上的原则被贯穿到知识学习、建功立业等一切事为中，这也是“不器”的主要内涵。而经典教育则是培养上述价值理念的主要方式。儒家关于人的认识及相应价值判断，对当今中国开展人文教育，仍有启发之益。

关键词：君子不器;儒家;人文主义;人文教育

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0019-05

自20世纪八九十年代以来，我国就颇流行人文主义、人文教育之说，但何谓人文主义及如何开展人文教育，这从观念确立到实践推行，都还存在不小的难度，所以仍有进一步探究的必要。

当下讨论的“人文”一词，虽然早见于先秦古籍，可作为一种思想概念，却是源于欧洲。然而欧美学界对所谓“人文”亦乏一致的定义，英国学者阿伦·布洛克在梳理了从文艺复兴到20世纪的西方人文传统后，就主张“不把人文主义当做一种思想流派或哲学学说，而是将其视为一种宽泛的倾向、一个思想与信念的维度，以及一场持续性的辩论” [1 ]。在众多异见纷呈的人文主张背后，有一个共同的主题将它们贯穿起来，此即以人为本及在此基础上对人的独特价值的关切。如果我们以这一主题作为衡量标准的话，那么不独欧洲，在中国、印度等文明的传统中也有着丰富的相关资源，中国的儒家文化更因聚焦和张扬“人道”①而被不少现代学者以“人文主义”视之。如今在全球化时代各文明交汇的背景下讨论人文问题，不应受限于西方，还需要把其他的文化传统也纳入考察的范围。

在诸多人文传统中，儒家文化自成体系，它对人的认识有着自己的视角和价值判断，这于今日中国开展人文教育仍有启发之益。本文借助对《论语·为政》篇记载的孔子所说“君子不器”一语的含义进行推衍，尝试着对此做一个粗略的分析。

一、义与命：道德理想人格

要理解“君子不器”，我们首先需要知道孔子所谓“君子”为何。《论语》中“君子”一词出现了一百余次，有两种含义：一种是与小人相对，以德言，是“有德之称”、“成德之名”;另一种是与野人、鄙夫相对，以位言，指贵族 [1 ]。但从历代注疏来看，主要是从德的角度来做解的。

从孔子开始，君子同圣人、仁人等概念一样，为儒家理想人格的象征，而赋予理想人格以德的内涵，是儒家一贯的传统，这其中有深意存焉。业师李景林教授通过解读《论语》和《孟子》等相关材料，指出孔子于周人的“天命”中，作义、命的区分，将须借外力才能获得的功利归诸命，而以行仁义为人唯一可凭其意志的抉择和自力所能决定之事。孟子进一步就人性生活的内容区别命、性，以受制于外在必然性的生理需求谓命，以操存舍亡、其求在我的仁义礼智之类德性谓性。基于此，人的独特价值乃在于其能自主地取居仁由义的道德行为 [2 ]。此后一些儒者虽或不同意孟子的性善论，但在以德论人这个方向上却无二致。比如围绕孟子开启的人禽之辨这个话题，《荀子·王制》以人因“有义”而区别于其他事物，“最为天下贵”、《礼记·郊特牲》说“无别无义，禽兽之道也”、董子《春秋繁露·竹林》谓“天之为人性命，使行仁义而羞可耻，非若鸟兽然，苟为生，苟为利而已”，如此等等，其实质都是通过对比强调的方式，从道德的角度对人的独特性的肯认。

因此，学为君子或仁、圣，养成理想人格，就当如《孟子·离娄下》所说“君子所以异于人者，以其存心。君子以仁存心，以礼存心”，自觉地凭借自身的德性行为，证成其人之为人的独特价值。孔、孟引领的这个文化方向，绵延至宋明儒者，从论证到践行，又得到了强化，而蔚为一种以修德自励的风尚。

儒家对人的这种认识及价值目标，有着工夫体验之所得为其事实依据，这暂且不说。而儒家之所以留意于仁义之际，现实原因在于对社会诸不仁不义问题的强烈批判，但它同时又对人类进步饱含期望与信心，并将此期望与信心寄托在人的自觉向善上，这有积极的社会意义。今人中每见有批评社会弊病者多诿过于制度等客观因素，却对自身的不作为甚至同流合污毫无心理负担。对这种现象，用《论语·为政》所记孔子的一句话来解释可谓一语中的：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”一味依赖制度，人就容易失去为自己行为的后果主动担责的意识;反之，“道之以德，齐之以礼”，引发人自发振拔向上的良知良能，更有助于祛恶扬善。当然，制度与德性不可偏废，如《孟子·离娄上》所说：“徒善不足以为政，徒法不能以自行。”但好的制度固然必要，人的自觉向善的心性尤不可缺。中国历来不乏在内忧外患情况下坚持以道义自任的守节儒者，其精神动力主要就是儒家的仁义观。社会是由人构成的，社会进步最终还是得依靠和体现在人自身的进步上。如今倡导人文教育，倘若这种教育无助于类似儒家主张的人性的自我完善的话，恐怕凭此就不能说是成功的。

二、公与私：社会责任

德性修养似乎可以表现为“独善其身”和“兼善天下”两种方式，这二者实际上也往往成为儒者们在遭逢不同境遇时可以选择的进或退、出或处之道，但就儒学的理论逻辑来看，“独善其身”不过是特殊情况下的不得已选择而已，修德绝不是要疏离社会成为一“自了汉”，而是内在地包含着对社会的关怀，同时，积极承担社会责任亦为修己成德的必要途径。

与孔子同时就有不少隐士避世苟安洁身自好，孔子对此的态度，从《论语·微子》所载子路答复荷蓧丈人语中可见一斑：“不仕无义。长幼之节，不可废也;君臣之义，如之何其废之？欲洁其身而乱大伦。君子之仕也，行其义也。道之不行，已知之矣。”明正人伦是“义”的当然内容，故参与社会事务并非求其功利之可必，而是义所当为，是人不应逃避的。《礼记·中庸》基于对天道性命关系的体认对此做出进一步说明：“唯天下至诚，为能尽其性;能尽其性，则能尽人之性;能尽人之性，则能尽物之性;能尽物之性，则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”“诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也。性之德也，合外内之道也，故时措之宜也。”依《中庸》之说，人性源于天道，修身要义，即在于真实地拥有其性的本真意义，而实现这一目的的方法，同时也是实现这一目的的表现，是去有我之私，通物我同源之情，促成彼此价值的各得其宜的成就。这其实是对人的社会责任做了一个本体论的论证。

宋明儒者遥承先秦儒者的理念，又发明公私之辨，张扬“民胞物与”、“与物同体”之说，将儒家的社会责任意识推至极致。张载说：“性者万物之一源，非有我之得私也。唯大人为能尽其道，是故立必俱立，知必周知，爱必兼爱，成不独成。彼自蔽塞而不知顺吾理者，则亦未如之何矣。” [4 ]宋明儒多以理欲论公私，以为人因蔽于形气私欲，致天理之公不行，故而主张去欲存理。又宋明儒者多有出入佛、老多年后转而辟佛、老的，原因是他们认定佛、老虽不似常人为物欲牵蔽，然则终究是“外人伦，遗事物，以之独善或能之，而要之不可以治家国天下”，“已陷于自私自利之偏” [5 ]。这种去一己之私而志于天下之公的济世情怀，是儒学的重要特质之一，而这或也可以看做是儒家主张的“君子不器”之一义（详见下节分析）。

今人求学，颇多专注于知识之实用目的，相竞以一己之功利，以致获“精致的利己主义者”之讥。这种教育效果，从儒家重社会关怀的传统来看，显然是不合格的。

三、德性与知识：道义至上

“君子不器”之“器”，一般解作专业知识、具体技艺，而君子以德名，这样这句话从字面上看，就表现为重德性轻知识的倾向，一些人认为这就是儒家对知识的基本态度，不过这个问题比较复杂，不应一概而论，还需要具体分析。

我们可以对知识做一个简单分类：实用技术知识、社会治理知识和文学艺术知识。儒家对三者的态度是不同的。《论语·子路》记载孔子说欲学稼、圃的樊迟为“小人”，认为不用稼、圃，上好礼、义、信则“四方之民襁负其子而至”;《孟子·滕文公上》记载孟子与主张“贤者与民并耕而食，饔飧而治”的农家之徒陈相辩论时，区分了大人之事、小人之事，提出“劳心者治人，劳力者治于人”;《礼记·大学》开宗明义，提出大人之学的要义乃“在明明德，在亲民，在止于至善”，如此等等，都表明儒家所追求的学问，主要关系于治道，而非农工类的实用技术知识。明儒吕楠虽曾说“一事不知，儒者之耻”，亦不过限于“如礼乐、制度、钱谷、甲兵、狱讼之类”社会治理知识而已 [6 ]。至于文学艺术知识，出于其有利于德性修养和社会教化的考虑，向为儒家所重视，孔子教学中的《诗》《乐》部分，即属此类，后世继之，甚至形成“士无故不撤琴瑟”的观念。

传统儒家对技术知识的轻视，确乎是比较常见的现象。费孝通曾说：“在中国传统社会里，知识分子作为一个阶级来说，是不懂技术知识的。他们的垄断权是建立在历史智慧、文学消遣，以及表现自身的艺术才能的基础之上的。” [7 ]列文森《儒教中国及其现代命运》和马克斯·韦伯《儒教与道教》也表述过类似观点。又有学者通过统计分析四百余位清代生员的职业选择，发现从事农、工、商、医等专门职业者寥寥无几，为此提供了实例证据 [8 ]。这种现象其实并非只在中国出现，类似思想家与劳动者、形而上学与实用工艺的分离，在欧洲近代以前也是常态 [9 ]。究其根本原因，大概还是因为那时的技术知识，尚未像后来工业革命及其以后那样爆发出无比强大的影响人和社会命运的力量，很难引起人的重视。在技术普遍落后的时代里，支配社会生活的主要还是政治活动。因此，致力于天下治平的儒家注重社会治理知识及与此相依的文学艺术知识，是理所当然的。

不过，儒家不止轻视技术知识，对于另两类知识，也抱着慎重的态度，“君子不器”一语的内涵主要表现在此，具体可分三点来说：

第一，从何晏《集解》、皇侃《义疏》和朱子《集注》这几部古代通行的对《论语》此章的注释来看，都是侧重于从知识本身立论，认为君子应当成为才业周普、无所不施的通才，而不为只有专一用途的器用知识所限隔。这种解释虽然如李光地《论语札记》所说，“若以无所不知无所不能为不器，是犹未离乎器者矣” [10 ]，但仍是说得通的。从心性本体论的角度来看，君子人格的养成需要成己成物，尽我、人、物之性，实现天地万物的一体相通。这落到形下的实际操作来讲，成人必然表现为建功立业，那么知识就必不可少。而建功立业要受制于种种外在因素，非可以预定的，这就要求知识得准备周全，以能见机而作。皇疏引熊埋所说“业无常分，故不守一名” [10 ]，正是此意。朱注“成德之士，体无不具，故用无不周” [11 ]，即是兼体用、形上形下而言的。此解重在知识之“通”，主张以通代专。

第二，进一步说，知识固然重要，但就君子人格而言，德性才是衡量标准，不能将德性置换为知识。故而此章也可以解释为：君子之为君子，不以器用知识成其名。这应该是最符合儒家德性论立场的释义，宋明儒者对此义发明犹多。知识之用，因其能带来功与名，故而学者往往逐之。这在儒家看来，是舍本逐末之举。程颐在其以“学以至圣人之道”一语揭橥宋明儒者学问方向的《颜子所好何学论》中，就指出了这一点：“凡学之道，正其心，养其性而已。……不求诸己而求诸外，以博文强记、巧文丽辞为工，荣华其言，鲜有至于道者。” [12 ]朱子虽然宣称“圣贤无所不通，无所不能”，并发展出即物穷理的致知论，表现出强烈的知识论色彩，但他也说“圣主于德，固不在多能”，当“尚德不尚艺”，不能“只去学多能” [13 ]。至于陆九渊、王阳明，更仅以德性论理想人格，而将知识排除在外。如陆九渊就曾以比较激烈的语气说：“若某则不识一个字，亦须还我堂堂地做个人。” [14 ]但陆、王并非拒斥知识，他们实质上是反对在成人标准上知识的误置。而且他们相信，“人只要成就自家心体，则用在其中” [15 ]，德性能够引领人去学习和运用恰当的知识。王阳明甚至提出，尊德性不能空空去尊，而是必显诸道问学中，关键在于要以致良知为“主意头脑”，这样则“见闻莫非良知之用” [15 ]。君子之为君子，关键在于处理好德性与知识的本末关系。

第三，儒家之所以警惕知识的误置，主要还在于知识多与功利相关。人们学习知识，往往不是为了知识本身，而是把知识作为猎取功名利禄的手段，而这在儒家看来，比知识本身更容易障蔽人对自身价值的实现。在这个意义上，讲“君子不器”，还可以理解为君子不汲汲于器用之利。儒家严于义利之辨、王霸之辨、理欲之辨，并不是否定功利，而是说功利的获得应该服从于德义的原则。对个人来说，如前所说，功利非其可必，其真正的价值表现在德性成就上。对执政者来说，虽然“成物”、“富民”、“制民之产”等执政目标的达成都需要功利，但作为执政理念、政治导向，却不可以利为之。《孟子·梁惠王上》说：“王曰‘何以利吾国，大夫曰‘何以利吾家，士庶人曰‘何以利吾身，上下交征利而国危矣。”《礼记·大学》也说：“德者本也，财者末也，外本内末，争民施夺。……长国家而务财用者，必自小人矣。……小人之使为国家，灾害并至。虽有善者，亦无如之何矣。此谓国不以利为利，以义为利也。”以义为利，其实质是以义导利，这样功利才具有服务于人的价值实现的正面意义。

总而言之，儒家传统坚持道义至上的原则，并依此原则处理德性与各类知识的关系。

但儒家这个传统在现代社会至少遇到了两个方面的挑战：一方面，科技革命使技术知识的地位发生了翻天覆地的变化，知识而非德性更能对个人和社会生活发挥支配性的作用。另一方面，商品经济的发展使功利、欲望得到了充分的肯定，甚至有人视之为社会发展的动力，从个人生活到国际政治，普遍处于“交征利”的状态。这样，现代社会的人们关注更多的，不是君子如何不器的问题，而是如何成为效用更大的器的问题。人们陶醉于知识应用带来的巨大功利效果，并寄厚望于它能创造美好未来。不过现在这种期望似乎开始有减弱的迹象，因为人们逐渐发现，知识力量爆炸性的增长并没有让人变得自由起来，劳动依然是谋生的主要手段;日趋细密的专业分工，往往使人专注于某种技能的发展，原本整全的人“被分割成了碎片”②;网络资讯的发达，本来让人以为有希望打破知识的界限，但信息的零散反而加剧了这种碎片化。而当功利借着知识的力量大张其势的时候，诸如环境恶化、世界大战、恐怖主义、信仰危机等等一系列问题也出现了。也正是在这种背景下，包括儒家在内的各种人文传统，才又浮上人们心头。

站在儒家的立场，如何回应上述知识与功利的挑战呢？《论语·述而》：“子曰：志于道，据于德，依于仁，游于艺。”“艺”即知识技艺，孔子对之的态度是“游”，这个“游”字很值得玩味。儒家讲德性修养，既具有匡正社会伦理的意图，更有通于“道”的实现人生命存在之真实价值的超越性意义。可能取径殊途，但这与现代已经开始得到越来越多人认同的“人是目的而非工具”的信念是一致的。而君子之德不是空泛的概念，必依于具体的事务参与、知识应用来显现，故修德并不拒斥器用，关键是要能不蔽于其中，能随其所用贯通德性的精神或原则。这个贯通，不是朱子等理解的成德后就能用无不周，因为在知识爆炸的当代社会，要成为“才业周普”的通才显然是不可能了，但可以随所用而均依于德义处置之。《论语·里仁》篇：“子曰：君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”《礼记·中庸》：“君子素其位而行，不愿乎其外。……君子无入而不自得焉。”君子“正己”，不论外在环境和所处之位如何变化，都能居仁由义，行所当行，如此则是役物而非为物所役，悠然自得，乃所谓“游”。现代人多要从事特定职业、凭借专业技能以谋生，但不管境遇如何，若能秉持“成人”的理念，超越诸有限性的牵蔽而“游”于其中，“君子不器”的真正意义或许由斯而显。

四、余论：经典教育

《礼记·学记》：“虽有至道，弗学，不知其善也。”《论语·阳货》：“子曰：……好仁不好学，其蔽也愚;好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱;好刚不好学，其蔽也狂。”人必须经过学习，才能明晓美、善为何，而知所好善恶恶，也须由学以成之，故儒家主张“博学于文”。这个文，不限于书本知识，而是包罗人类文明诸事项，如马一浮先生所说：“不是指文辞为文，亦不限以典籍为文，凡天地间一切事相，皆文也;纵一身推之，家国天下皆事也。”但他同时又认为六艺足以概括这包罗万象的文：“六艺之文，即冒天下之道;实则天下之事，莫非六艺之文。明乎六艺之文者，斯可以应天下之事矣。” [16 ]马一浮先生所持是儒家传统的看法，儒家所要博学之文，核心就是六艺。六艺即六经，这是儒家教育的主要内容。六经本非儒家专用，甚至在孔子之前便已为教学所用，然而经过孔子的整理和运用，六经教育逐渐成为了儒家的一个鲜明特征。《史记·孔子世家》“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教”、《汉书·艺文志》“儒家者流，……游文于六经之中”等等说法，可为其证。六经在秦以后有所变化，其中《乐》经佚失，另有数经补入，渐次增至十三经。但不管如何变化，儒家在围绕经典展开教育的方向上是始终一贯的。

儒家重视经典教育，当然不是说经典里就应有尽有了，而是重在把握每部经典分别传递的价值理念，并以此统摄相关的各类知识，其最终目的，是人的教化、理想人格的养成。《礼记·经解》：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也;疏通知远，《书》教也;广博易良，《乐》教也;洁静精微，《易》教也;恭俭庄敬，《礼》教也;属辞比事，《春秋》教也。”这段话讲得很清楚，由经典之教，其要在于培壅人的政治、文化、德性素养。要达到这个目的，学习经典就不能流于辞章记诵，而要切实地影响人的精神生活。故而儒家不仅讲“博文”，还讲“约礼”;不仅讲知，更注重行。王阳明有一段讲如何教授童蒙学习经典的话：“凡诱之歌《诗》者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。导之习《礼》者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也。讽之读《书》者，非但开其知觉而已，亦所以沉潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，黙化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。” [17 ]经典教育不能变成冷冰冰的教条灌输、规矩训诫，而应该是生动活泼地因人的身心性情导之向善，寓知于行，如此才有春风化雨般的教“化”之功。王阳明的这段话，虽是讲古代经典教育之精义，对于今日从事教育者亦当有借鉴之益。

儒家诸经典各有侧重，又相取为用，自成体系。惜乎在当今学科建制中，这一体系被打破了，《诗》归于文学，《乐》归于艺术，《书》、《春秋》归于历史，《易》归于哲学，《礼》归于史、哲，如此等等。这种状态，颇像《庄子·天下》所说的：“天下多得一察焉以自好，譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通。”曾经完整的一个人文世界被割裂了。与此同时，传统学问与今人生活之间发生了断裂，今人研习传统经典时，多是采取对象化、知识化的研究方式，与自己的精神生命几无干涉，经典的教化意义变成一种抽象的概念。所幸近几年来情况略有改观，民间有读经讲学、践行传统儒学价值理念之风兴起;几所大学也相继成立了国学院，恢复传统典籍的系统教学。国学院之设，对于我国人文学科的发展来说固然是一个进步，但国学仍不免沦为一个学科、专业，学生仍不免会以此为谋生之器具，因而作为人格教化、人文精神培壅的意义难免会打折扣。窃以为，设置专门机构供相关人才培养及有志者进一步问学钻研，是必要的，但若能不分专业地为所有适龄学生普及经典研读之类人文基础课，使学生于学习器用知识的同时都能得到人文精神的引导、熏染，帮助现代“君子”的成就，当有更大、更积极的作用。

诚如阿伦·布洛克所说，人文主义是“一场持续性的辩论”，围绕共同关切的一些问题，不同传统的学者们见仁见智。在文化多元化及资讯发达的当今社会，争辩更是常有。如今开展人文教育，已经很难、也不能让学生就去信奉某单一文化价值体系，需要做的应该是通过呈现各种人文观点，引导、启迪和鼓励学生自己去思考和判断，最重要的是培养其人性意识。《孟子·万章上》：“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。”现在我们可以不认同“先知先觉”们的具体观念，但研习他们遗留下来的、经历史反复拣择认定的经典之作，却是帮助我们知道有什么问题值得关注、这些问题可以从什么角度思考及可以尝试用何种方式解决、有什么弯路应该避免的捷径。古代经典及其承载的文化传统，依托这样的教育方式，或许更易焕发生机，也更易滋润今人的精神世界。

注释：

①这里所说的“人道”，是儒家固有的概念，并不是在西方“人道主义”的意义上使用的。

②英国艺术批评家约翰·拉斯金对“劳动分工”的意见，见阿伦·布洛克.西方人文传统[M].董乐山，译.北京：群言出版社，2012：126.

参考文献：

[1]阿伦·布洛克.西方人文传统[M].董乐山，译.北京：群言出版社，2012：2.

[2]李零.丧家狗——我读《论语》[M].太原：山西人民出版社，2007：348.

[3]李景林.教养的本原——哲学突破期的儒家心性论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：48-58，217-238.

[4]张载.正蒙·诚明[M]//张载.张载集.北京：中华书局，1978：21.

[5]王守仁.重修山阴县学记[M]//王守仁.王阳明全集（卷七）.上海：上海古籍出版社，1992：257.

[6]吕楠.泾野子内篇（卷十）[M].北京：中华书局，1992：88.

[7]费孝通.中国绅士[M].惠海鸣，译.北京：中国社会科学出版社，2006：43.

[8]霍红伟.“君子不器”：清代生员的职业选择[J].史林，2014，（6）：82-87.