大学教育中的批判性思维培养——《发展的故事：幻象的形成与破灭》

朱启臻



大学教育中的批判性思维培养
——《发展的故事：幻象的形成与破灭》

朱启臻

最近读了叶敬忠教授的新著《发展的故事：幻象的形成与破灭》，很受启发。这种启发不仅仅源于该书对人们司空见惯的15种现象的颠覆性认识，也源于启发人们思考大学究竟要教给学生什么，教师应具备什么样的素质，教师为什么要做研究以及做什么样的研究。贯穿全书始终的有一条主线，即“批判”。作者认为，在大学教育中，学生应该始终保持一种怀疑与批判的态度；对社会现实和社会问题保持一种批判的姿势；大学教师应该是天然的批判者，才能培养学生思考、思辨、怀疑和批判的习惯与能力[1]7。由此，当我们带着批判思维审视作者讲述的市场经济、留守人口、撤点并校、农民上楼、小农与大农等等故事时，可以清晰地发现所有故事充斥了批判思维和对思维的批判。该书从对发展的理念、发展的目标和发展手段等多层次反思发展。提示人们既要反思发展手段，又要反思发展目的，更要善于批判和反思发展的理念。这一点，在书中有精彩的描述，如当撤点并校带来了诸如上学难、接送安全等问题后，许多措施不是反思撤点并校的目的，而是修建寄宿制学校、制定向欧美发达国家看齐的校车标准，强化既定模式。这种只反思手段而忽视目的的批判思维可能会致使事物偏离正确发展目标而越走越远。因此，反思发展目标甚至反思发展理念可能更重要、更根本。

批判思维品质是任何教育系统都应包含的目标。大学更要注重传授批判思维知识，发展批判思维技能，培养具有批判思维态度和习性的批判思维者。“批判思维”泛指人类对某一事物与现象长短利弊、真伪对错的剖析和评断， 即通过对认知对象的分析、质疑和论证，形成独立、异同和正确的见解。批判不单是发现问题和错误，更不是否定一切，而在于发现问题的实质，分析错误产生的本质原因，去伪存真，破旧立新[2]。批判思维是重要的优秀思维品质，千人诺诺，不如一人谔谔，批判思维是科学研究和社会进步的重要推动力。但批判思维也存在多种状态，《发展的故事》揭示了现实生活中存在的三种批判思维状态，了解不同的批判思维状态对大学教育的批判思维培养十分重要。

第一种批判思维状态，我们称之为思辨型的批判思维。最典型的就是“一分为二”“换位思考”“反向思维”“逆向思维”等，其基本假设前提就是“任何事物都是一分为二的”，“存在的就是合理的”。这种思维模式下任何存在都可以找出其存在的合理性，诸如腐败、犯罪等都可以赋予其正功能。思辨型批判思维可以通过思维技巧训练来获得，因此，更多地表现为思维技巧。思辨的批判思维对思维训练是有价值的，不仅有助于克服缺乏独立思考的人云亦云，培养独立人格，也促进人们多方面的考虑问题，避免思维的片面性。但这是一种初级的批判思维，原因在于这个层面的批判大都停留在技巧化的概念、经验和逻辑推论层面，远未达到揭示事物本质的深度。或许批判者也去收集各类事实，甚至通过观察、实验、推理，为自己的批判提供论据，但这些证据不仅是零散的，而且往往是经过选择的。这类批判充斥在我们的社会生活中，貌似有道理，实则是片面的。《发展的故事》中记录了大量的思辨型批判思维方式，如要城市化就“必然”要占用土地，因此就“必然”要拆迁；城镇建设用地指标不够，于是就想到乡村建设用地，于是发明了增减挂钩，再于是就要拆村并镇，就有了让农民上楼；小农户存在问题，就搬出集体化农业、农业企业、公司化农业作为拯救农业的措施；乡村教育质量存在问题，就想到了学校布局调整，撤掉乡村学校，让学校进城。对这些问题的再反思、再批判很多也是停留在思辨型批判思维阶段，如人们可以找出拆村的种种弊端，罗列农民上楼的种种害处，可以找出小农经济的优点，列出资本农业的弊端，提出反对资本下乡的种种理由。诸如此类不一而足，这类批判思维往往以经验或臆想的假设为出发点，通过逻辑推理得出一系列“必然”的结论，让人感觉到很有道理，实际上并不是对问题现象本质的思考。缺乏对所思考问题领域深入研究、任何批判性思维技能都只能是纸上谈兵。

正是在这个意义上，我们认为诸如“尊重事实”或“让事实说话”等口号距离科学认知方式还有相当的距离，因为它容易陷入用一种事实批评另一种事实的境地，所谓“公说公有理，婆说婆有理”就是这一批判思维现象的表现。因此，批判思维需要脱离简单思辨层次，上升到更高层次。

第二种批判思维状态，是系统型批判思维。是指基于特定理论依据的批判思维，有特定的概念体系、有自身的逻辑推演，这种基于理论的批判思维可以有依据的解释相关领域问题，如经济理论可以解释经济学现象，伦理学解释伦理现象，生态理论用于解释生态问题。这些特定的思维方式形成的批判思维具有完整性、系统性、一贯性，避免了简单思辨型批判思维的零散性和不确定性。而且这类思维方式是可以迁移的，可以将在特定领域中习得的思维应用到新的情境，用来解释或解决新问题。教育学中把迁移能力作为优秀品质，它包含对新情境的感知与判断能力、新旧情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。迁移能力可以“举一反三”，避免死记硬背，实现在不同思维领域间的融会贯通，有利于认识水平的提高。

系统型批判思维的问题就是出现在其迁移上。事实上，不是任何思维方式都可以任意“跨界”，如果新的情境超出了原来思维方式适用的范畴，用已熟悉的思维方式分析陌生问题，就会制造出思维混乱而偏离正确的认识。这种批判思维在《发展的故事》中被描述的非常充分。如一些人掌握了市场理论，于是就把商品化、市场化作为社会进步的象征到处乱套，“即使贫困地区的官员也相信工业化和农业商品化才是脱贫的灵丹妙药，他们不顾农民是发展主体的事实，违背农民优先看中生存保障的生活逻辑，一厢情愿地将农民推入市场的不确定之中”[1]52。近些年出现的通过“调整农业产业结构”让农民增收的发展思路受到各级政府的热捧，其结果不仅农民没有达到增收的目的，政府也浪费了宝贵的扶贫资源。又如一些学者掌握了经济分析现象方法，用一套诸如规模效益、专业化、利益最大化、投入产出等概念机械地迁移到农业问题上，于是幻想着“小农经济”必然被农业企业或工业化的公司生产所取代。正像《发展故事》中所描述的，世界上没有哪个国家像当今中国这样如此鄙视小农和决心消灭小农的。他们批判小农是狭隘的、封闭的、落后的、没有希望的，是农业现代化的障碍。这些认识极有诱惑性和煽动性，因为这些人有一套经济发展的思维逻辑，人们也都看到了小农经济弊端的现实，思维很容易受到干扰。一般人并不明白农业其实不是经济学者所描述的纯粹的经济现象，而同时是复杂的社会现象和文化现象。农业发展至少要遵守四个规律：生物规律、经济规律、社会和文化规律。把工业经济学的判断套到农业上代替农业发展规律的全部不仅伤害了农民利益，也导致了农业投资者的损失，最终也威胁国家的农业安全。

同样的跨界迁移思维也体现在农村小学的布局调整方面。为了实现教育资源的优化整合以及规模办学，国家实施“农村中小学布局调整”政策，2000—2010年间农村小学减少22.94万所，教学点11.1万个。对此的评价大都是取得了“显著成效”，理由是“资源实现优化”“办学效益提高”，甚至有人用规模效益理论论证了这项措施是规模经济的，把教育当成产业，把“效益”“利润”当成追求的目标，用经济规律取代教育规律。而实际上导致教育资源巨大浪费，增加了农民上学负担，引发辍学率上升，教育均衡目标也远未实现[1]90-94。这是用经济学思维批判和指挥教育，为经济目的而牺牲教育规律的典型思维。

学习迁移是教育学研究的重要话题，迁移能力被认为是优秀的学习品质。但切记任何理论解释都有其适用范围，放之四海的理论解释是不存在的，某一领域的真理放到另一个领域就可能是谬误。系统型批判性思维最需要注意的就是防止过度迁移，凭着某一思维方式到处批判，似是而非，貌似有道理，实则违背规律。与思辨型批判性思维不同，系统型批判性思维不仅占有丰富的事实资料，还有系统的概念体系，不仅具有思辨性，也具有强大的说服力，因此具有更大的欺骗性，因为它常常把理论用错了地方。

第三种批判思维状态，是种基于特定规律认识的批判思维，也可以称为针对型批判思维。这是针对具体某类现象的批判思维，因此远远超出了就事论事的思辨批判，也不是外行专家的思维迁移套用，而是真正内行人专用的批判思维，这它可以由表及里，揭示事物的本质，因此是最具体的有针对性的批判思维。在现实生活中，某一社会现象往往受到多种规律的支配，单纯从某一专业、某一理论视角往往难以达到对事物全面认识的程度，这也是专业思维的局限性所在。就乡村教育问题而言，它至少受到五个方面规律的支配，学校教育、家庭教育、乡村社区影响、经济发展水平、文化传承以及学校与乡村社会的关系等，凭借任何单一学科看待乡村教育都可能是管中窥豹。只有对乡村教育具有综合深入研究，才能形成有针对性的、具体的和更符合实际的思维方式，才具有批判乡村教育现象的资格和能力。

对农业发展模式的思维也是如此。农业发展的观点林林总总，足以让人眼花缭乱，到底哪些更接近农业发展的本质，众说纷纭。其实，农业发展也受到多种规律支配，包括农业要素配置规律、社会需求规律、农业与农民的关系、农业科学与技术、农业生物规律、生态环境制约以及农业文化等。针对有人极力倡导工厂化、公司化的规模农业，《发展故事》对此有反思性批判，其中所介绍的范德普勒格的观点是基于对小农与农业关系的认识，他认为小农并不存在“固有的落后”，“小农农业模式中劳动主导的集约化并不等同于贫困”，“小农始终会带着热情、奉献精神坚持不懈地投身于农业生产之中”，“小农倚重的是人与自然的协同生产”，“小农农业充满了对生物生命的尊重”[1]137-140。小农农业是健康可持续发展的农业。这些判断是范德普勒格基于对农业本质以及对农业与农民关系的深入研究所得出的，相比之下，比用农业生产的现代化代替农业全部的幼稚认识更具体和更可靠。我在《生存基础》一书中论述过对农业本质的判断，农业是具有公共产品性质的产业，具有生产、生活、生态、社会、文化等多方面的价值与功能，农业特点决定了农户是最适合的组织形式。以此为基础对所谓农业的规模化、产业化、结构调整等农业政策进行了反思[3]。工业发展方式的规模化农业或许是农业发展的必然趋势，但是这种趋势是一种无可奈何不得已而为之的趋势，就像一棵树必然要死亡一样，我们的任务是延缓树的死亡，而不是促进这一趋势尽快发生。农业的规模化是随着劳动力非农转移自然而然的实现过程。一些人把趋势与理想混为一谈，违背农民意愿、强迫流转土地，人为制造失地农民，伤害农民的同时也伤害了农业。当我们了解了农业的本质后，就会发现整体农业观念、可持续与多样化理念、种养结合的农业模式以及自组织的农业系统等生态文明概念体系将替代工业文明概念，成为现代农业的发展理念[4]。范德普勒格在《小农阶级》一书中所揭示的小农户的优势是基于农业特点得出的，因此，是更符合农业本质的农业生产组织形式。小农户也确实存在诸多问题，但是这些问题的克服不是通过农业企业、公司或集体组织等取而代之(那样带来的问题更多，甚至是灾难性的)，而是沿着农业特性谱系，遵循其发展规律发展家庭农场，家庭农场的特点在于保留了小农户的所有优势，又可以克服小农户的某些劣势。因此，是现代农业的组织基础[5]。当批判思维是建立在对具体事务本质规律认识基础上，就避免了摇摆不定、自相矛盾、忽左忽右的现象，就可以做到以一贯之的思维逻辑审视、纠正和批判各类奇葩观点。

最后，谈谈大学教师在培养学生批判思维中的至关重要作用。我很欣赏《发展的故事》中对大学教师的描述定义，是“为了思想而不是靠着思想生活的人”，是敢于“对权势说真话的人”[1]17。大学教师承担着对学生“传道、授业、解惑”的责任，而培养学生的独立思考和批判思维能力无论从哪个方面来说都是重要的。要胜任这一责任，首先需要大学教师有思想，这个思想来自两个方面：一是对已有理论思想的把握，并能够把理论所谓思维方式传授给学生；二是自己的研究成果，形成新的知识体系和批判性思维。前者是在教师指导下把特定学科的概念体系转化为学生的思维方式，培养学生的系统型批判思维，依靠这种思维方式学生可以对特定社会现象进行反思，这是大学思维教育的基本要求。尽管系统型批判思维能力要比思辨型批判思维更系统、更有规律可循，但是大学教师和大学教育不能停留在此阶段，而是要不断对丰富人类认识作出新的贡献，这大概就是“为了思想而不是靠着思想生活的”本意。要做到这一点，教师进行深入的社会研究是必须的，不仅要占有丰富详实的第一手资料，而且能够从中抽象出对事物规律性的认识，也即揭示事物的本质，掌握了事物本质才具备在此事物问题上的批判思维能力，这就进入了前面所说的第三种批判思维状态——针对型批判思维。我们常常苦于一些专家教授“不说真话”，其实，不是他们不愿意说真话，实在是他们不知道什么是“真话”，因为他们的思维停留在传统的、经典的、教科书上获得的思维方式，这些思维方式是科学的，也是有用的，但不是放之四海而皆准的，就像牛顿力学不能解释相对论一样，当把这些定型的思维生搬硬套到陌生领域时就出现了各类所谓“雷人”的判断。因此，大学教师要凭着高度的社会责任感，凭着对探索未知世界的浓厚兴趣去从事社会研究，不断为人类知识积累做出贡献，才能有对相关社会事实具有批判的勇气和能力。教师的批判思维影响学生、传递给学生，变成学生的思维能力，并激发学生探讨事物本质的兴趣与积极性，是大学教育思维训练应该追求的重要内容。

《发展的故事》像是一部培养批判思维的教科书，让读者从司空见惯的现象中看到了意想不到的结论，从熟悉的概念中发现不熟悉的现象之间的联系，不仅启发人们要学会换个角度看问题，重要的是如何发现问题的本质。当然，我们基于特定领域认识和思维其适用范围总是有限的，不能苛求一个学者把事物的全景和所有维度全部呈现出来，那样既不可能，也不现实。就像该书绪论中所指出的，故事就像探照灯，每个故事关注的都是那些没有被照亮的地方。这并非要否定已被照的很亮的地方的存在，而是要言明，除了亮处之外，还有很多未被照亮的地方。而这些未被照亮的地方正是我们要努力探索、反思和批判的地方。

相信每个读者读《发展的故事》都会受到启发，收获惊喜，受到震撼，犹如享受思维的盛宴，进而讲出不同的故事。

[参考文献]

[1]叶敬忠. 发展的故事：幻象的形成与破灭. 北京：社会科学文献出版社，2015

[2]贺善侃. 批判性思维与辩证思维. 广州大学学报(社会科学版)，2005(3)

[3]朱启臻. 生存的基础. 北京：社会科学文献出版社，2013

[4]朱启臻. 理解农业发展的工业方式. 中国科学报，2015-8-10

[5]朱启臻. 现代农业发展的基础和条件. 前线，2005(2)

(责任编辑：常英)

[收稿日期]2015-12-30

[作者简介]朱启臻，中国农业大学人文与发展学院社会学系教授，邮编：100083。