关于我国本科教育的若干思考：历史、属性与能力

2016-01-21王小会

重庆第二师范学院学报 2015年2期

关键词：属性本科教育历史

曲　涛，王小会

(1.海南大学教务处，海南海口 570228；2.海南大学图书馆，海南海口 570228)

关于我国本科教育的若干思考：历史、属性与能力

曲涛1，王小会2

(1.海南大学教务处，海南海口 570228；2.海南大学图书馆，海南海口 570228)

摘要：我国近现代意义的本科教育形成于清末民初，是教育层次位列高职(专科)教育与研究生教育之间、可授予学士学位的高等教育，具有鲜明的层级特征。属性理论可以分为“单一说”与“复合说”，人才培养目标是能力培养的“动态的过程”。建立“基础类能力”“拓展类能力”“提升类能力”“卓越类能力”等本科人才四级能力分类框架，有助于构建本科多元化能力培养模式。

关键词：本科教育；历史；属性；能力

作者简介：曲涛(1969-)，男，山东淄博人，海南大学教务处，副研究员，清华大学教育研究院博士研究生，研究方向：高等教育学、教育领导与管理。

中图分类号：G640

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)02-0118-06

普通本科学历教育(下文简称“本科教育”)承担了高等教育大众化、普及化的历史重任，本科教学与人才培养具有基础性、先导性和综合性特点，本科教育改革与创新始终是学校的核心任务。[1]当前，以市场化为特征的学术资本主义对学科专业型本科教育形成重大冲击。特别是在就业市场上，面对注重实践动手能力的高职(专科)教育与强化研究探索能力的研究生教育的双重竞争，传统本科教育模式广受质疑，正面临结构性转型。但是，本科教育具有独立的层次定位与价值品格，本科人才培养需要遵循自身发展规律。所谓“知识以为本，本固而道生”，本文拟在回溯历史的基础上，对于新时期我国本科教育的概念、属性以及能力定位进行探讨。

一、我国本科教育历史溯源

“本科”一词最早可以上溯到宋太祖开宝三年(公元970年)的科举制度，是朝廷为多次应试不举者授予的特殊名分(即“出身”)。近现代意义的大学本科概念演进于我国20世纪初高等教育的变革过程。清末以降至民国初年，大学本科是对应于“预(豫)科”的进阶学历。1903年清政府《奏定高等农工商实业学堂章程》中规定高等实业学堂分“豫科和本科”，1912年12月国民政府教育部公布的《师范学校规程》沿用上述分类。但是同年10月由蔡元培主持制定、教育部颁发的《大学令》则将“豫科”改为“预科”，明确作为“本科”的预备阶段。根据《大学令》的规定，“大学预科生修业期满、试验及格，授以毕业证书，升入本科”“大学各科学生入学资格，须在预科毕业或经试验有同等学历者”。因此，1928年《中华教育词典》对“本科”词条解释如下：本科是“对预科而言。学校内学级编制，于预科之上，冠以本科，以便修毕预科学业者，进研专科学问，如师范本科，大学本科之类是”。

1929年7-8月，教育部颁布《专科学校组织法》及《专科学校规程》，规定“专科学校以教授应用科学，养成技术人材为宗旨”。专科学校修业期限定为二年或三年，暂定预科一年；分为甲、乙、丙、丁四类。1931年3月，教育部颁布《修正专科学校规程》，取消一年的预科，规定除医科修业期限为四年(含实习一年)外，其他各科均为三年。[2]值得一提的是，《大学令》将大学宗旨确定为：“教授高深学问，养成硕学闳材，应国家需要。”1917年9月《教育部修正大学令》、1922年11月《学校系统改革令》均规定了大学本科修业年限(四年至六年)，其中“医科大学校及法科大学校修业年限至少五年”[3]。蔡元培先生诠释了大学与专科二者的关系：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’。两者有性质之别，而不必有年限与程度之差。”[4]因为“专门学校是造成人才，应社会之需要；大学则以研究高深学术满足智识欲为目的”。[5]至此，本科与专科相向而行，成为高等教育学历教育的两个不同层次。1935年4-5月，国民政府颁布了《学位授予法》及《学位分级细则》，规定本科层次可以授予学士学位，本科层次等级高于专科已不言而喻。

新中国成立后，我国高等教育经历了1952年全盘苏(联)化、院系大调整，1958-1960年“教育大革命”、高教大跃进，1966-1976年“文化大革命”、高教大溃败，直至1977年拨乱反正，高等教育开始走上持续稳步发展的轨道。“中国本科教育经历了整整一个世纪的孕育发展，从历史的角度看，自20世纪末开始，它才真正跨入成熟发展阶段。”[6]在这个过程中，本科教育始终居于高等教育的主体地位，受到国家政策的深刻影响，并成为1999-2005年大规模扩招的主要承载者。2007年开始，以一系列发展规划纲要为指导，以本科教学工作水平评估为手段,以本科教学质量工程建设为标志,确立本科教育工作中心地位，强化本科教育内涵发展，提高本科教育质量。

由此可见，我国近现代意义的本科教育形成于民国时期，虽历经变革，基本学制仍延续至今。无论相对于预(豫)科，还是相对于专(门)科，本科具有十分明显的位阶晋级特点，即具有较高(但不是最高)的教育层次。实施本科教育的大学与其他教育单位(如专科学校、高职院校)、研究单位(如通儒院、研究所)是相区别的。在历次高等教育大变革中，本科教育始终成为国家政策着力点与社会舆论关注焦点。本科教育演进过程体现了“学”与“术”二元化及其权衡、偏重、取舍，本科人才培养定位出现周期性迁移，体现了对于本科教育属性的不同理解和主张。

二、本科教育的基本属性

(一)概念与分层

概念是实证分析与思辨研究的逻辑起点，可明晰讨论对象内涵与外延，进而达到“清思”明辨之目的。从实然角度考察，本科教育的描述性概念可界定为：教育层次位列高职(专科)教育与研究生教育之间、可授予学士学位的高等教育，构成高等院校(高职院校与研究型大学除外)普通学历教育的主体部分。该定义基于教育层次分析，与上述历史考证结果相一致，并符合国际教育分类原则。根据联合国教科文组织发布的《国际教育标准分类法》(ISCED，2011版)，高等教育建立在中等教育之上，在专业化的教育学科提供学习活动，以高度复杂和专业化的学习为目标，分为5～8级，分别标示为“短线高等教育(short-cycle tertiary education)、学士或等同水平、硕士或等同水平和博士或等同水平”。本科教育相当于6级课程，即“学士或等同水平，通常是为了给参加者提供中间层面的学术或专业知识、技艺和能力，获得第一学位或等同资格证书”。高职(专科)相当于5级课程，而“5级处于高等教育的最低级。……但不如《国际教育标准分类法》6级(学士或等同水平)课程”。(第212条)“学术性高等教育课程，若低于学士或等同课程，也划分在《国际教育标准分类法》5级”。(第207条)可见，《国际教育标准分类法》具有鲜明的层次性。

有学者通过论述职业教育与学术(专业)教育的类型差异，试图论证高职(专科)与本科也是类型关系，进而否认两者客观存在的层次关系，以期提高高职教育的社会声誉，遏制盲目“升格”冲动。事实上，社会分层与等级划分是人类文明史发展的自然选择，虽然不断遭到人权、平等、正义等理念的质疑，但是无论显性或张扬，还是隐性或内敛，层次与等级始终成为人类社会建构的基本模式，并在可预见的未来仍将持续。应当说，高职(专科)与本科的递进层次关系是非常明确的，“高等教育立交桥”由高职(专科)向本科的“单行线”充分佐证了这个事实。并且，层次性还具有法定性。根据我国《高等教育法》规定，高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。(第68条)大学、独立设置的学院主要实施本科及本科以上教育，高等专科学校实施专科教育。(第18条)以上条款从院校性质上对二者进行了等级分层。法律同时规定，高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育，其中，“专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。(第16条)这是从人才培养能力层次上进行区分，后者能力层次显然较高。

因此，高职(专科)类型说在逻辑上是行不通的，实践中也有悖于惯常的社会心理，其理论价值与实践意义值得商榷。需要指出的是，明确承认分层与等级，并不妨碍较低层次的社会结构通过自我进化达到较高层次，或者实现本层次的较高水平，即可以实现高职(专科)教育的特色发展，开展高职(专科)领域的卓越教育，形成一批具有较高社会声誉的高职(专科)院校。

(二)特征与定位

根据李硕豪教授考证，“纵观中国本科教育百年史，特别是最近20年来，国内研究者关于本科教育本质属性的认识主要有通才教育说、高等专业教育说、高等基础教育说、通识教育与专业教育相结合说、元才教育说、多样多元说等”。他的观点是：本科教育的本质属性是“专业性这一共同属性和高等专业性、高等基础性等特殊属性的统一，是专业性和基础性有机结合的高等专业教育”。[7]我们认为，本科教育属性理论大体上可以分为“单一说”与“复合说”。“单一说”坚持某一方面的教育理论或者理念，将属性明确界定为单一因素，认为该因素应当成为本科教育的本质属性，例如“通识(才)教育说”“(高等)专业教育说”“(高等)学科教育说”“(高等)基础教育说”等；而“复合说”则更多地体现了辩证统一的多元化思想，认为大众化、普及化时代的本科教育已经难以简单归属于某一类培养目标或发展方向，需要对诸多相关因素进行综合评价与考量。“复合说”往往择取若干核心理论(视不同学者的关注度而定)进行交叉“杂糅”，实质上就是“单一说”理论的复合体，例如“通识教育与专业教育相结合”“多样多元说”“多类型说”“多理念说”等等，包括李硕豪教授的主张。

此外，奉公教授提出了大学本科的“元才教育”论，着力培养“具备不同时地向多方向发展的适应能力，可以从一个专业化了的领域中先后转到另几个领域”[8]。该理论具有强烈的去专业化倾向，突显元才发展的不定向特征，元才成为蓄势待发的干细胞或种子，能够在适当的社会环境条件下自然勃发成长。我们认为，所谓“元才教育”本质上就是素质教育，只不过更加强调素质教育领域的某些特定元素(可拓展、可衍生的“基因”)。该理论强调“元才不是通才和专才的折衷产物……以人为本是元才的出发点和终极目的”，但是，本科教育阶段的“通才”绝非论者所谓的“当时即具备全面的知识和技能”“通晓各个领域的通才”。而通识教育理念指导下的人才培养目标，旨在增强人才的社会适应性与竞争力，谋求更大的社会发展空间。无论是理论内涵、元素、价值取向，还是人才培养的实际情况，“元才”与“通才”具有较高的重合度，可将其归于“单一说”。

事实上，本科教育核心分歧在于人才培养定位，所谓“通才说”“专才说”“元才说”“结合说”等均由此而起。从全球视野观察，高等教育大众化、普及化趋势不可逆转，终身教育、(作为个体存在的)人的(个性)发展、学习权利成为国际社会共识性理念，信息化、多元化、市场化潮流逆袭了世界各国高等教育传统，影响极其深远。在我国高等教育大众化背景下，精英化教育不再位居本科教育主流，本科人才内涵开始发生漂移：一方面，基于持续增加的就业压力(包括结构性失业)，本科教育向较低层次的高职教育寻求灵感，开设了会计学(注册会计师方向)等职业教育色彩浓厚的本科专业(方向)，出现了“本科教育高职化”倾向，教育部将引导一批本科高等学校向应用技术类型高等学校转型。另一方面，基于提高学生创新能力、建设创新国家的要求，本科教育向较高层次的研究生教育寻求思路，引入了小班制、导师制、研讨课、学生课题项目研究等，鼓励学生尽早进入实验室开展研究活动，于是本科教育体现了研究生教育的某些特征，可称之为“本科教育研究化”。因此，“单一说”已经无法解释丰富多彩的本科教育现象。

对于本科人才培养定位与本科教育质量来说，不同思维主体、对象及其思维方法、角度，都会得出不同的结论，难以形成共识性概念，正如同“普罗透斯似的脸(a Protean face)，变化无常，随时可呈现不同形状，并且具有极不相同的面貌”。[9]1998年《21世纪高等教育展望和行动宣言》就认为，“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。并且，本科人才评价体系开始发生变化。在分类管理、分类评估、产出导向的指导思想下，本科教学质量评价由标准单一转向指标多元，由目标卓越转向个性发展，由评教结合转向评教分离，由院校主导转向社会评价。正如充满思辨的哲学话语——“概念即过程”，我们认为，应当秉持相对合理主义辩证观，将本科教育人才培养目标视为能力培养的“动态的过程”，在人才培养实践中把握本科教育的特征属性。

三、本科教育的能力培养

本科人才能力培养促进个人价值与社会价值的实现。从私益角度分析，本科教育赋予自我实现的基础，在社会等级分层(特别是文凭主义主导下)的情势下获得个人发展的新起点，个体及其家庭将从中受益；从公益角度分析，高等教育具有正向外部性或溢出效应(spillover effect)，社会成员本科教育层次的普遍提高，势必提升整个社会文明程度与经济发展水平，国家综合实力将随之增强。为了回应私益与公益对于高等教育的时代需求，本科教育业已形成诸多类型，包括学术型本科教育、专业型本科教育、职业型本科教育、应用型本科教育、复合型本科教育等。不同类型的本科教育对于能力培养存在不同解读。就研究型大学而言，美国麻省理工学院的本科教育“专注于使学生能够迎接社会挑战所需要的成熟的性格、理解力及其他能力”。[10]普林斯顿大学的本科教育基本目的就是“期望学生在4年的学习之后，具有融合贯通的分析能力，具有准确简练的表达能力，能够从字里行间领会作者的本意和暗示，能够欣赏科学辩识和清晰辩论的优美，有勇气支持正确的见解，理解人类认识的局限性，懂得没有行动则将一事无成”。[11]哈佛大学原校长博克则确定了本科教育的八个目标：表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备。[12]此外，中国高等教育学会周远清会长认为，从高等教育角度看，人才的素质主要包括四个方面，即思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。所谓素质教育，就是通过教育在这几方面形成的相对稳定的心理品质。[13]以上关于能力与素质的表述都体现了“完人”思想，强调人的个体性与人的社会性应当有机结合。

我们认为，本科教育本质上是人的生命活动的阶段性表征，只是完整人生的精彩篇章，通常只有4～5年的培养时间。本科人才培养不能脱离前本科教育(pre-undergraduate education)与后本科教育(post-undergraduate education)的人生轨迹与感悟，绝不能期望“毕其功于一役”。因此，本科人才培养只能界定目标而非最终的培养结果。这个培养目标发挥着承前启后的作用，指明人才发展的基本要求与价值取向，在尊重个性化发展的基础上促进私益与公益的最大满足。基于上述考虑，拟定具有层级关系的四级能力体系——“本科人才能力培养金字塔”(见图1)。其中，第二级及以上属于本科教育能力培养的较高层次，是能力培养的高级选项。

图1　本科人才能力培养金字塔

(一)“基础类能力”

第一级“基础类能力”，是指本科人才培养的基本要求，主要包括：“为人能力(to be)”、“为学能力(to learn)”、“做事能力(to do)”和“变通能力(to adapt)”。

“为人”是前提，贯穿于包括本科教育阶段的人生全过程。良好的思想道德修养、乐观平和的人生态度、符合公序良俗的行为举止、慎独慎行的自制力等，都是公民应当具备和践行的基本能力，也是“善才”与“恶才”的分水岭。本科教育是“为人”能力培养的重要阶段，是世界观、方法论形成的关键时期。大学课程教学绝非“为人”能力习得的主要途径，而有赖于本科教育氛围以及社会实践环境熏陶。显然，这是一个非常漫长、持续的过程。

“为学”是基础，学习无疑是本科阶段的核心任务，乐于学习、善于学习也是终身教育的基本要求。知识经济、信息化时代的知识总量以指数级扩张，知识灌输式的教育教学模式已经难以为继。因此，应当更加强调学习能力的重要性，建立以学生为中心、以学习能力培养为核心的教育教学模式，以期“授人以渔”。

“做事”是核心，人立足于社会的根本在于“做事”能力，只有为他人、社会做出贡献，才能获得社会地位与自身发展。因此，本科教育应当培养学生的专业能力、职业能力、就业能力、交际能力、竞争能力，从而增强学生实现自我、服务社会的“做事”能力。

“变通”是关键，这是学生能够真正融入社会的重要能力。学生进入社会后往往发现，本科阶段(也可上溯前本科阶段)课堂授课的学科专业知识很可能与所从事的职业关联度不高，甚至毫不相干。日本东京大学校长佐佐木曾经提及这种情况：“日本的大学是根据‘洪堡思想’、通过专门领域的学术研究对学生进行教育，并以此作为大学的基本理念。可是，除去研究生院的入学者和一部分想从事专门职业的学生外，从学士课程毕业后立即在企业工作的大部分学生，在实际的职业生活中并不一定需要这种专门知识。即便是工科的硕士课程毕业生也存在同样的问题。从这个意义上说，大学的理念和社会所要求的知识之间存在着很大的差距。”[14]学科专业非对口就业，已经成为大学生就业的普遍现象。大学生在社会上会遇到许多超乎预期的各种问题，如果不能及时、积极、理性回应，将对人生造成严重的负面影响。因此，应当加强适应生存环境的变通能力，做好应变的心理准备，坦然面对生活中非预期情势，主动理智应对，合理调整自身发展方向，实现个人期待与社会需求的有机统一。

(二)“拓展类能力”

第二级“拓展类能力”，是指本科人才能力培养的较高要求，主要包括：“研究能力(to research)”、“创新能力(to innovate)”和“国际化能力(to internationalize)”。

建设创新国家需要大批创新型人才，而“研究”与“创新”具有一定相关性，研究是创新的基础，而创新是研究的目标。我国在许多领域与世界一流水平存在较大差距，博采“他山之石”为我所用是当前进行科研创新的重要范式。因此，具有全球视野的国际化人才势必成为科研创新的主力军，能够发挥后发优势，取得科研创新成果。上述三种能力属于较高层次的能力，研究教学型特别是研究型大学普遍开展了这些能力培养工作，并且作为人才培养发展规划的核心内容。而对于教学型、应用型本科院校来说，由于生源质量、师资条件、科研条件、学校国际化程度等都难以全面实施上述能力培养，可以基于有条件的学科专业设立实验班、科研班、创新班等，集中有限资源对部分有潜质的学生进行重点培养，将会取得一定效果。

(三)“提升类能力”

第三级“提升类能力”，是指本科人才将来成为领军人物应当具备的能力，主要包括：“领导能力(to lead)”和“创业能力(to venture)”。

领导能力的核心是对于某一群体或团队的高度影响力，能够藉此引领他们共同努力实现既定目标。20世纪80年代，领导力理论迁移到本科教育领域，并迅速风靡欧美高校。据统计，目前开展大学生领导力开发项目的美国高校已超过1000所，涵盖短期培训项目、证书课程、本科主修和辅修专业，以及研究生教育等多种类型和层次。[15]国外有学者在领导能力实践调查表基础上，编制了大学生领导能力实践调查问卷(Student Leadership Practices Inventory，SLPI)，提出大学生领导力的五个维度：以身作则，共同愿景，挑战过程，使众人行，激励人心。[16]我国部分高校开展了大学生领导能力培养的尝试，有学者还对高校学生干部群体进行了实证研究，[17]领导能力素质对于大学生走上社会后实现高端发展发挥着重要作用。

另一方面，自《面向21世纪教育振兴计划》(1999年)首次提出创业教育理念以来，大学生创业能力培养一直受到我国政府高度重视，成为缓解大学生就业压力的重要途径。目前我国大学生创业成功率约为5%～7%，还有相当大的上升空间。创业能力是建立在多重能力基础上的综合体，但并不是相关能力的简单叠加，而是通过能力互补、谐振实现创业能力最大化。

需要指出的是，对于领导能力与创业能力培养来说，本科教育阶段属于初始启蒙阶段，不宜纳入本科教育的核心内容。并且，由于面对涉世不深却血气方刚、容易冲动的青年学子，“领导与创业”教育应当注重理性、客观，避免学生自我高估、自我膨胀，或者对于创业产生不切实际的过高期待，防止过早涉足创业而影响基本学业。

(四)“卓越类能力”

第四级“卓越类能力”，可以统称为“超凡能力(to transcend)”，即超越常人、卓越非凡的杰出才能，具有强烈显示度和社会冲击感，体现了极高的个人魅力与社会价值。可以说，超凡能力不是培养出来的，而是基于天赋基因发展倾向，在各种外部因素呵护、催化、激励下水到渠成的。本科教育阶段是天才、旷世奇才初露锋芒的重要时期，如果能够及时发现并给予他们个性化培养，提供师资、实验等优良条件，制定相应鼓励政策(例如学籍、转专业、奖助金、升学等)，允许他们在某个或者某类领域充分、自由发展，将天赋发挥到极致，就极有可能诞生一批国际级卓越人才。实质上，“超凡能力”培养就是超越学校既定的专业培养方案(计划)的特殊的个性化培养，在导师的指导性设计新的个人培养方案。美国部分高校设立了个人专业(Individual Major，IM)制度，允许有特定兴趣和学习目标的学生提出个人学习计划和课程组合，发展个性化的专业和学习方向。[18]当然，该制度的目标指向与本级能力期待是不同的，目前国内高校在这个方面尚未开展试点。

需要说明的，上述四类能力内涵是开放的，层级界面是友好的、可创建的。本科院校(包括学科专业)可根据办学指导思想与人才培养目标定位，结合本科教育实际情况在有关类型能力组合中，嵌入相关能力要素，建构具有本院校特色的、本学科专业人才培养定位的能力培养金字塔。

四、结语

肇始于上世纪末，在国家扩招政策的强力推动下，我国高等教育实现超常规发展，在毁誉参半的争论声中，迅速进入大众化阶段，并且踏上普及化阶段的征途。在高等教育大众化背景下，我国本科教育面临着发展机遇与严峻挑战。马克思主义实践观告诉我们，实践是理论(认识)的渊源与发展的根本动力，同时需要理论(认识)的积极回应(反作用)，以引导、促进实践活动。因此，考察本科教育的历史渊源，厘清本科教育的分层特征，确立本科人才四级多元能力分类框架，有助于构建本科多元化能力培养模式，可以在一定程度上回应“固本回元”与“与时俱进”、教育公平与教育效率、个性张扬与社会需求等世纪命题，是对我国本科教育改革的有益探索，具有积极的现实意义。

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