学业韧性研究综述

殷铭泽　郭成

摘 要 针对处于困境中但仍能取得学业成功的学生进行一系列研究，对于推动陷于学业危机中的学生的教育有重要意义。学者们在教育及实证领域对于学业韧性的研究成果不仅为解释“为何在相同社会、经济等逆境中，有的学生能够成功而有的不能”这一问题提供了理论框架，同时能帮助教育者更有效地针对处于学业困境中的学生制定教育措施，使其成功应对困境，保持学业成绩。本文讨论了学业韧性的定义及其结构模型，同时回顾了近期关于学业韧性的研究，特别是关注于有无学业韧性学生间个人特质、家庭背景、学校环境的研究。在最后部分提出了一些未来研究的展望。

关键词 心理韧性；学业韧性；适应；保护性因素 分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.01.008

1 前言

处于学业危机中的学生往往面临贫困、健康及其他社会因素所导致的复杂困境，这些困境使得他们很难在学业上获得成功。因此，如何缩减学业成功学生与学业危机学生之间的差距成了国家教育机构较为关注的议题。

学生由于他们的家庭、学校或社区等因素，有可能会遭遇各种不利于他们取得学业成功的困境（Pallas， Natriello， & McDill， 1989）。虽然教育者不能控制学生的社区以及家庭条件，但是他们可以通过改变教育策略来帮助那些面临学业失败危机的学生（Comer， 1987）。政策制定者、管理者、教师和家长需要了解为什么有些学生在学校里适应性很强，能够取得学业成功，而另一些具有相同社会经济背景及家庭环境的学生却不能在学业中获得成功。由此，对于学生学业韧性的研究显得尤为必要。

2 定义

2.1 心理韧性的定义

虽然关于心理韧性的研究始于20世纪70年代，但是对于心理韧性的定义，学术界至今没有统一的认识。心理韧性是一个主观性的概念（Dass-Brailsford，2005）。研究者们对于心理韧性定义的不同主要是因为对于心理韧性研究方法和环境的不同（Waxman， Gray， & Padron，2003）。笔者通过阅读大量关于心理韧性的文献，总结出以下三种定义：过程性定义、结果性定义、能力性定义。

过程性定义将心理韧性视为一种动态发展的过程（Luthar， Cicchetti， & Becker，2000），认为心理韧性是个体在逆境中仍能保持良好发展的过程；结果性定义认为心理韧性是个体在困境中良好适应的一种现象（Masten，2001）；能力性定义认为心理韧性是个体的一种品质或能力，例如：心理韧性是个体虽然经受重大压力或生活困境，但仍能保持良好竞争力的能力（Dass-Brailsford，2005）；心理韧性是个体在面临重大挑战时，在成就和发展中的一种竞争力（Masten & Coatsworth，1995）。当然也有研究者对心理韧性做出了综合性的定义，认为心理韧性是个体虽然面临严峻挑战或高危情境，但仍然能够积极适应的过程、能力或结果（Howard & Johnson，2000）。

2.2 学业韧性的定义

综合上述研究，心理韧性是指个体在高压情境下，仍然能够保持良好的适应力。但是Luthar（1993）在一项研究中发现，高危环境中的一些儿童，他们在某一领域显示出良好的适应性，但是在另一领域却没有。因此在之后的研究中，研究者大多使用限制性术语来明确自己的研究领域，使得心理韧性的研究更具体化，同时更具有针对性。

学业韧性就是基于心理韧性的发展提出的，目前国外对于学业韧性的研究大多集中于对其影响因素的探讨上，而国内对学业韧性的研究尚处于起步阶段。

对于学业韧性概念的界定，也可以分为过程、能力、结果三种类型。但就近期的研究来看，大多学者侧重于从能力角度对学业韧性进行界定，例如：学业韧性是个体有效地处理学业困境、压力的能力（Martin，2003）；学业韧性是个体从低学业表现和学业疏离（alienation）中恢复的能力（Jowkar， Kohoulat & Zakeri，2011）；学业韧性是个体处理困难并保持良好学业成绩的能力（Sosa，2012）。

对于学业韧性的界定，尽管各个研究者都有自己的观点，但是对于学业韧性的操作性定义都囊括了以下两个因素。第一个因素是学业困境，即学生具有学业韧性的必要条件是他们正处于或过去经历了学业困境，该困境不仅包括在学习领域内的困境，同时也包括家庭、社区环境中面临的困境。第二个因素是学业成功，通常研究者使用学生的学业成绩来对此因素进行判定。

3 学业韧性的结构模型

由于学业韧性是在研究心理韧性的基础上延伸出来的一个特定领域，因此当前对于学业韧性结构模型的探讨大多是从心理韧性的理论框架出发进行的。关于学业韧性的理论框架的探讨主要涉及两个变量，第一个变量为保护性因素（protect factors），第二个变量为危险性因素（risk factors）。

3.1 保护性因素

保护性因素被描述为一种可以减少儿童发展异化可能性的变量（Mash & Wolfe， 2003），例如家庭的强力支持、社区、教会、良师益友及个人特质。Garmezy（1983）将保护性因素定义为一种可以增强心理韧性及提高适应性的因素。在以往的一些研究中，四个类别的变量被标识为可以培养心理韧性的保护性因素：第一个类别由个人特质组成，其中包括高智商、自控力、自尊、高度自我认同等。第二个类别是家庭环境因素，包括家庭凝聚力、家庭交流模式以及家庭关怀等。第三个类别是家庭以外的社会性支持因素，例如教会、社区、亲社会组织、同伴等。第四个类别是学校环境因素，其中包括课堂氛围、老师的积极关注、老师的反馈、老师的期望、学校支持等。同时也有研究者将保护性因素分为外部保护性因素（家庭、社区、学校）和内部保护性因素（个人特质）（Foster，2013）。

大部分研究者对于这一领域的研究都着重于比较有无学业韧性的学生在家庭、个人特质以及学习环境因素方面的差异。

在一个检验家庭交流模式与学业韧性关系的研究中，Jowkar，Kohoulat和Zakeri（2011）运用多元回归分析的方法检验了两种家庭交流模式与学业韧性的相关。研究选取了606名高中生作为实验被试，分别用RYDM量表和FCP量表对被试学业韧性与家庭交流模式进行了测定，通过统计分析，得出“各抒己见”式的家庭交流模式（家庭成员自由、随意地与其他成员分享自己的思想和情感）与学业韧性强度呈显著正相关。同时该研究还对性别因素进行了分析，数据显示，女性学生的学业韧性分数明显高于男性学生。Yoon，Kwon和Kang（2013）对性别因素进行了检验，发现学生的自尊、同情心和学业韧性在性别因素上有着显著的差异。

Martin和Marsh（2003）的一项研究检验了学生动机模型（Martin，2003）中与学生学业韧性相关的影响因素，如图1所示。该研究得出动机模型中的自信（confidence）、自控力（control）、沉着冷静（composure）以及坚持性（persistence）能够预测和培养学生的学业韧性。

Sosa和Gomez（2012）检验了教师的自我效能感与学生学业韧性之间的关系，她选取了低收入家庭背景的拉丁美裔学生作为研究对象。研究发现，教师良好的自我效能感、教师对学生的高学业期望、教师对学生的鼓励、教师对学生学业成绩的肯定、教师教学的灵活性和实用性都对学生学业韧性的培养起到积极作用。

在一个运用学业成绩作为评判学业韧性标准的研究中，Gonzalez和Padilla（1997）检验了哪些保护性因素导致了学业成就及学业韧性的差异。他们在美国加利福利亚州选取了三所高中的2000名墨西哥裔学生，将学业成绩总是A的学生判定为具有学业韧性的学生，将学业成绩总是D的学生判定为不具有学业韧性。他们发现，具有学业韧性的学生在家庭支持、教师反馈、积极联系学校、对学校价值观的认同、同伴归属感及家庭归属感方面都要明显优于不具有韧性的学生。研究者还发现学生对于学校的归属感是唯一显著预测学业韧性的因素。

Powers（2003）在一项关于意志力在保护性因素与学业韧性间关系的研究中提出，界定学生是否具有学业韧性不能仅依靠拥有良好的学业成绩和经历学业困境两个因素，同时还应该考虑学业坚持性。因此，在他的研究中，将学生在学年中的出勤率与学生的GPA水平综合起来判定学生是否具有学业韧性。研究发现，学生的出勤率与GPA水平具有显著相关；保护性因素与学业韧性、意志力间具有相关，但是意志力与学业韧性间不具有显著相关，这表明意志力在学业韧性和保护性因素间不是作为中介作用存在的。

3.2 危险性因素

危险性因素被描述为一种使学生发展面临危险的因素或将学生置于一种潜在危险中的环境因素，例如长期的贫困、儿童时期被虐待的经历、少数民族地位、语言不适应、居住环境的暴力性、文化的不适应性、种族歧视等。研究者们对于学业韧性中涉及的危险性因素的研究大多将其定位于学生的困境因素。

Schelble，Franks和Miller（2010）针对早期受到过虐待的儿童的学业韧性做了一项研究。他认为早期的受虐待经历常常会导致学生的学业失败危机，因此他以有早期受虐经历为学业困境因素，研究了在此背景下的158名学生的情绪管理能力与学业韧性之间的相关。结果显示情绪调节失调（emotion dysregulation）与学业韧性呈显著负相关，同时学生居住环境的稳定性与其学业韧性呈正相关。

值得一提的是，危险性因素的存在被认为是具有学业韧性的必要条件，而大多数研究者们关注的危险性因素的主要特点表现在长期性和严重性。据此Martin（2013）在他的一个研究中提出了学业浮力（Academic Buoyancy）的概念。他认为，研究者对于学业韧性中涉及的学业困境的界定是指学生在其学业发展过程中面临的严重的或长期的逆境，而学生在日常学业生活中遇到的困难和挑战并没有被涉及，因此他提出了学业浮力的概念。学业浮力是指学生克服日常学业生活中的困难和挑战的能力。同时，Martin还明确地提出了学业浮力和学业韧性之间的关系，他认为学业浮力能够预测学业韧性，学业韧性能够预测学生主要的学业结果。

3.3 学业韧性的结构模型

研究者们基于心理韧性的理论框架对学业韧性的保护性因素和危险性因素进行了大量的实证研究，对保护性因素之间的相互联结、保护性因素与危险性因素的关系等问题提出了一系列结构模型。其中最具代表性的是Garmezy，Masten和Tellegen（1984）提出的三种模型：补偿模型（compensatory model）、挑战模型（challenge model）、保护模型（protective factors model）。

补偿模型假设危险性因素的作用可以被保护性因素的作用直接抵消，因此可以将两者结合起来分析，即一个保护性因素的正向作用可以补偿一个危险性因素的负向作用，也就是说个体的韧性水平与其保护性因素的数量成正比。挑战模型假设保护性因素对于学业结果的影响是变化的，它依赖于危险性因素的危险程度。在这个模型中，低程度到中等程度的危险性因素可以唤醒或激活个体的保护性机制，从而增强个体的学业韧性。保护模型（或免疫模型）假设保护性因素可以缓冲或防御危险性因素所带来的负性影响，即两者间存在相互作用。根据这个模型，当个体在存在多重保护性因素的前提下进行学业学习，尽管其面临的危险性因素增加，其仍能保持良好的适应能力。

Richardson（2002）针对韧性产生作用的过程提出了韧性的过程模型（如图2所示），该模型同样适用于学业韧性。

该模型提出，当个体在面临逆性生活事件刺激时，自身的生理及心理平衡会受到威胁，为了维持平衡，个体就会调动各种保护性因素来进行抵抗，如果威胁过大就会导致个体的平衡被打破，个体原有的认知模式会在有意识或无意识的情况下进行重组、整合，而这个重组、整合的过程将会导致四种不同的结果：（1）韧性整合，即个体达到了一种比之前更高的平衡状态；（2）回到初始平衡状态，即个体并没有得到成长但是也没有退步；（3）伴随丢失的低平衡状态，即个体在面对逆性生活事件的刺激时，放弃了一些原有的生活动力、期望等所建立起来的低平衡状态；（4）伴随功能紊乱的低平衡状态，即个体采取一些不正确的方式来应对负性刺激导致的低水平的平衡状态。该模型强调了个体在韧性发展中的选择性，即韧性的发展是个体有意识选择的结果。

4 学业韧性的测量

虽然国内外的研究者们针对心理韧性已经编制了诸多的测量工具，例如Jew和Green编制的测量儿童与青少年的韧性量表，Wagnild和Young编制的韧性量表，Connor和Davidson编制的CD-RISC量表（于肖楠，张建新，2005）。其中Wagnild和Young编制的韧性量表是应用得最早且最广泛的。该量表的编制，以成功适应重大负性生活刺激的人为被试，对他们进行了访谈，分析了访谈资料并对资料编码后，通过因素分析，筛选出若干具有代表性的项目（Wagnild & young，1993）。对于学业韧性，目前国内外还没有较为权威的测量工具。大部分研究者在研究学业韧性时并没有对被试的学业韧性进行测量，仅仅是在具有学业困境前提下，以被试学业成绩作为评定依据，对被试是否具有学业韧性进行判定（Waxman，Gray， & Padron， 2003）。

当然，也有研究者编制了一些学业韧性量表。例如Martin和Marsh（2006）编制的ARS量表（Academic Resilience Scale），该量表的编制依据学生在有效应对学业困境时所展现出来的正向因素。同时该量表在依据Martin（2002）的学生动机模型的基础上提出了学业韧性模型。ARS量表包括6个与学业韧性相关的因子，采用7点计分法对学生的学业韧性进行测量。赵静和李林英（2009）初步编制了大学生学业韧性量表，该量表由学业效能感、学业坚持性、自我接纳、领悟性社会支持、社会支持利用度和学业目标6个因子组成，采用5点计分法对大学生学业韧性进行测量。Jowkar，Kohoulat和Zakeri（2011）以及Jowkar， Kojuri， Kohoulat和Hayat（2013）在研究中使用RYDM量表对学生学业韧性进行了评定，该量表包括5个分量表：社区关怀（community care）、学校关怀（school care）、家庭关怀（home care）、同伴关怀（peer care）、社区或学校的影响性（community/school meaningful）。

目前，虽然研究者们在定义学业韧性时有三种不同的角度，但是测量时却大多认为学业韧性是一种能力或特质，暂未出现基于学业韧性过程说的量表，学业韧性的定义尚未具有统一的结论。

5 关于学业韧性研究的展望

不同于以往的心理韧性研究，学业韧性概念的提出将心理韧性研究的领域具体化，同时使心理韧性的研究更加具有针对性。目前研究者们对于学业韧性的研究尚处于起步阶段，主要针对学业韧性的影响因素，包括各种个人特质因素、家庭环境因素、社区环境因素、学校环境因素与学业韧性的相关性证明。同时研究者还对各影响因素间的相互作用机制进行了探讨。但是目前的研究尚存在一些不足，笔者就此提出一些对未来学业韧性研究的展望。

5.1 拓展实证研究范围

在关于学业韧性的实证研究中，研究者们大多关注于个体的行为和心理社会因素（李海垒，张文新，2006）。虽然对个体特质也进行了一系列的相关研究，但是很少涉及到个体的生物因素。而笔者认为，要想更完整地认识学业韧性及其作用机制，生物学角度的研究是必不可少的。

现代认知神经科学的出现为我们的研究提供了大量新颖的研究方法和技术：功能磁共振成像（fMRI）、事件相关电位（ERP）、脑电图（EEG）等。目前有部分研究者就心理韧性的作用机制进行了生物学方面的研究。Charney（2004）对心理韧性的脑机制进行了研究，他发现杏仁核（amygdala）不仅是恐怖条件反射结构中的关键部分，同时也在脑奖励机制系统中起重要作用，皮质醇（cortisol）对个体适应逆境具有重要作用。作为心理韧性的一个特定研究领域，在未来的研究中，我们可以将认知神经科学融入学业韧性的研究中，这将有利于对学业韧性理论框架的整合。

5.2 尝试跨文化研究

目前对于学业韧性的研究大多基于西方文化背景。众所周知，西方文化强调个体主义，采用自由竞争的方式，追求卓越。而中国是一个倡导集体主义的国家，我们更加强调合作互利，社区、同伴在个体生活中作用也许更加突出。因此，在未来的研究中，可以尝试多文化背景下的比较研究，即探索西方文化背景和中国文化背景下学生学业韧性保护性因素的差异。

同时，西方的教育体制和现状与我国也有巨大差异。不得不承认，我国仍未摆脱应试教育的牢笼，而研究者们基于西方教育背景下对于学业韧性的研究结论，特别是在学校和教师因素上的研究是否适用于我国学生，这同样是一个值得我们研究的方向。

5.3 丰富研究方法

当前研究者们对于学业韧性的研究多属于横向的质性研究。而学业韧性的概念强调了学业韧性的作用阶段应该囊括了学生的学业过程。因此笔者认为，未来对于学业韧性的研究应尽量采用纵向研究的方法，这样不仅有利于我们对学业韧性作用机制及过程的理解和完善。同时可以在其中穿插一些实验性研究，对学业韧性干预措施进行检验。

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