我国大学教师教学发展中心的特点与思考——基于30个国家级教师教学发展示范中心的分析

我国大学教师教学发展中心的特点与思考
——基于30个国家级教师教学发展示范中心的分析

庄丽君

(北京工商大学教育研究中心， 北京海淀100048)

摘要：20世纪60年代以来，许多高等教育发达国家先后建立了促进大学教师发展的专门机构，2012年我国高校也开始了大学教师教学发展中心的建设历程。对30个国家级教师教学发展示范中心的分析显示，我国高校教师教学发展中心主要采用挂靠型建制，以教学发展为首要目标，以中青年教师和基础课教师为主要服务对象，中心主任多由具有教授职称的管理干部兼任，校级教改立项、新教师培训、组织教学竞赛和教学技能培训是最常见的促进教师教学能力提升的活动。

关键词：大学教师教学发展中心；教师发展；教学发展；教学文化

[中图分类号]G451[文献标志码]A

收稿日期：2014-11-23

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学教师发展的理念、内涵、方式与动力”(14JJD880003)

作者简介：李颖(1990-),女,江西鹰潭人，教育学硕士，西南财经大学教师教学发展中心教师，主要从事大学教师发展研究；

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2015.04.006

一、问题的提出

教师队伍建设是大学发展的关键要素，良好的教师发展制度是提高教师质量、教学质量和高等教育质量的必要条件。与教师培训不同，教师发展更强调教师的自主性和自发性，涵盖的内容也更为广泛。从广义上说，高校教师发展是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善；从狭义上说，高校教师发展是指教师作为教学者的发展和提高，即教学能力的提高[1]。

为了促进教师发展，形成理想的教学文化，进而提高教育质量，许多高等教育发达国家的高校都建立了专门的教师发展机构。世界上第一个教师发展机构——密歇根大学学习和教学研究中心(Center for Research in Learning and Teaching，简称CRLT)成立于1962年，随后美国高校纷纷创建类似机构，历经学者(scholar)、教学者(teacher)、发展人员(developer)、学习者(learner)和网络构建者(networker)5个发展时期。目前，美国高校已形成了面向全体和不同职业生涯阶段、促进教师多方面协调发展的立体式活动网络，21%的美国中学后教育机构设有教师发展机构，而研究型大学中则有75%设有此类专门机构[2]。在英国、加拿大、澳大利亚、新西兰、日本等国家，其高校也建立了促进教师发展和营造卓越教学文化的教师发展机构。

教师发展既是高校促进教师专业发展和提高教师水平的重要策略，也是国家制度安排的重点建设领域。为加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量，探索建立适合我国国情、区情、教情的教师教学发展中心运行机制，2012年教育部启动了国家级教师教学发展示范中心建设工作，遴选并批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心，“十二五”期间中央财政资助每个示范中心500万元建设经费。我国高校建立科学、有效的教师发展制度和教师发展中心，既要借鉴和学习西方国家的经验，更要结合国家和学校的特色加以创新和校本化。国家级教师教学发展示范中心建设工作已开展了2年多，其机构设置、目标定位、人员配备和教师发展活动具有什么特点？与教师发展机构较为成熟的高等教育发达国家相比，我国国家级教师教学发展示范中心存在哪些不足？本研究以30个国家级教师教学发展示范中心为样本，通过文本的深入挖掘和与美国高校教师发展机构开展比较研究，回答上述问题，为我国普通高校的教师教学发展中心建设工作提供改革经验与启示。

二、我国国家级教师教学发展示范中心的特点

(一)机构设置主要采用挂靠型

我国国家级教师教学发展示范中心主要采用非独立建制的挂靠型机构设置，另有13个教师教学发展示范中心采用独立建制，为学校的直属机构。采用挂靠型机构设置的教师教学发展示范中心，多数挂靠在学校教务处。30个国家级教师教学发展示范中心中，26个建有专门网站，4个尚未建立专门网站，均为挂靠型机构设置(见表1)。

表1　30国家级教师教学发展示范中心的机构类型

(二)职能主要聚焦于教学发展

大学教师发展机构的职能包括教学发展(instructional development)、教师发展(faculty development)、课程发展(curricular development)和组织发展(organizational development)4个维度，分析显示，我国国家级教师教学发展示范中心更聚焦于教学发展，将提高教师的教学能力作为首要发展目标。其次，有一半的高校将建设卓越教学文化作为另一重要目标(见表2)。

教学发展之所以始终是世界各国大学教师发展机构的主要内容，其原因是从小学到大学的各级教师中，大学教师是唯一没有受过正式师资培训的群体。目前，绝大多数高校的新任专业教师都经历了本科、硕士、博士的学位学习，接受了良好的系统化专业训练，但由于传统的以培养未来大学教师为目标的博士生教育过分强调学术研究能力的训练，而忽视了教学以及其他可迁移技能的培养，导致“大学教师在学科知识方面站在巨人的肩膀上，而在教学知识方面则站在地面上”[3]。长久以来，大学教师的教学能力主要来自其求学过程中导师的榜样示范和个人在教学过程中的实践摸索与反思。

表2　国家级教师教学发展示范中心的目标宗旨

注：根据资料的可获得性，此处的国家级教师教学发展示范中心样本数为27个。

(三)以中青年教师和基础课教师为主要服务对象

高校教师，尤其是中青年教师和基础课教师是国家级教师教学发展示范中心的主要服务对象，有一半左右的教师教学发展示范中心也将研究生助教纳入服务对象范畴，为其提供教学方面的培训和实践机会(见图1)。此外，还有少数教师教学发展示范中心将教学管理人员和教学管理干部纳入服务对象，通过对其进行教学、教学管理方面的专业培训，使之能更好地服务和促进教师、学校教育事业的发展。我国许多高校已经意识到，大学新任教师教学能力和实践智慧缺乏，通过开展面向研究生的助教培训和在职教师的教学支持和服务，建立职前培养和在职提高的一体化教师发展服务体系，可以帮助教师较快较好地适应和胜任大学教学工作，从而确保学校教学和人才培养质量的提高。

图1　国家级教师教学发展示范中心的服务对象情况

(四)教师教学发展中心主任多由具有教授职称的管理干部兼任

图2　国家级教师教学发展示范中心主任的行政职务情况

教师发展机构负责人可以是全职或兼职，可以是教师或行政人员，也可以是终身教职序列或非终身教职序列的教师。但不管其身份为何，教师发展机构负责人都应在教师发展机构的主要利益相关者中，尤其是在主要服务对象——教师中具有公信力。具有丰硕教学、科研和服务成果的资深教师背景(拥有终极学位、已获得终身教职、已获得副教授及以上职称)是教师发展机构负责人公信力的主要来源。如果教师发展机构负责人在任职期间还承担教学任务，这将更有助于其获得公信力和开展工作[4]。 统计显示， 国家级教师教学发展示范中心的主任多由具有教授职称的管理干部兼任(见图2)。在30个国家级教师教学发展示范中心现任主任中，每个主任都一直从事教学工作，均已获得教授职称，其中5人曾荣获“国家级教学名师奖”。“教师身份有助于教师发展人员与教师之间及时建立起密切的关系。他们能从个人经验的角度出发，坦率地谈论职称晋升、终身教职评聘、课堂管理、在线教学等事宜，而不是单从理论出发纸上谈兵。”[5]其次，国家级教师教学发展示范中心主任多为兼职，其中2/5的主任由教学或人事副校长兼任。

在其他工作人员的配备上，国家级教师教学发展示范中心通常采用专兼职结合的形式配备工作团队，开展工作。从总体上看，教师教学发展示范中心以专家为主，专职行政人员为辅。其中，专家多为兼职，行政管理人员全部为专职。专职行政管理人员主要负责教师教学发展示范中心的日常事务，保证中心工作的常态化；专家通常为省级以上教学名师、学科专家、教育专家、教育技术专家、教学指导委员会成员等，主要承担教育理论、教学方法、外语能力、教育技术和教学管理等培训任务。

(五)以教改立项、新教师培训、组织教学竞赛为主要活动形式

工作坊(workshops)、一对一咨询(individual consultations)和课堂观察(classroom observations)是美国大学教师发展机构早期典型的教师发展活动，也是当前普遍采用的教师发展活动。在我国，校级教改项目立项资助、开展新教师培训、组织教学竞赛和教学技能培训则是国家级教师教学发展示范中心常见的教师发展活动。

综上可以发现，我国国家级教师教学发展示范中心呈现以下特点：主要采用挂靠型建制，典型做法是挂靠在学校教务处；以教学发展为首要目标，营造追求卓越和优秀教学的教学文化次之；以教师，尤其是中青年教师和基础课教师为主要服务对象，约一半的高校将研究生助教纳入服务对象范畴；采用专兼职结合的形式配备工作团队，中心主任多由具有教授职称的管理干部兼任；校级教改项目立项资助、开展新教师培训、组织教学竞赛和教学技能培训是促进教师教学能力提升的最常见的活动形式。

三、思考与建议

为提高大学教师的业务水平和教学能力，促进大学教师的专业化发展，进而提供优质本科教育，除国家级教师教学发展示范中心外，我国其他高校也应建立具有本校特色的教师教学发展中心。但从网站更新频率、人员配备和教师发展活动形式来看，我国许多教师教学发展中心的活动效果都未实现预期的目标。不少国家级教师教学发展示范中心存在重申报、轻建设的问题，不论是其功能定位、组织机制、人员配备，还是其实际发挥的作用等，大多都还没有达到建设的预期效果[6]。美国自20世纪60年代起就开始创建专门的教师发展机构，经过50多年的发展，在教师发展机构建设和促进教师成长与发展方面积累了丰富的经验。结合美国大学教师发展机构的成功经验，对我国高校教师教学发展中心建设提出以下思考与建议：

(一)以一线教师的真实需求为主要依据开展教师发展活动

图3　国家级教师教学发展示范中心开展的教师发展活动

教师教学发展中心的工作应更多地由教师的需要驱动，而不是简单地听命于管理者[7]。教师教学发展中心应以大学教师们的真实兴趣和需求为主要依据开展教师发展活动。例如，教师是否对教学有兴趣？教师在教学上遇到了什么困难？若教师对教师发展项目有强烈的认同感和参与感，则教师发展活动的推广效果就会更好。美国大学教师发展机构的经验显示，教师参与度高和教师同辈对改善教学的积极支持，是教师发展机构取得成功的经验法则之一，放之不同时代而皆准[8]。目前，我国高校教师教学发展中心的教师发展活动多以组织新教师培训、教学技能培训、教学竞赛为主，开展的活动还停留在教师培训层面。因此，开展反映教师真实需求和需要的专业发展活动，才有助于我国高校教师教学发展中心从自上而下的教师培训走向更接地气、更具实效的教师发展。为此，高校教师教学发展中心应加强实证调查和研究工作，借鉴国外高校教师发展机构的成功经验，厘清教师教学和专业发展过程中遇到的疑惑和困难，提供教师真正希望开展的活动内容和形式，使教师发展项目和活动更受教师的欢迎(见图3)。

(二)建立一支更加专业化的教师发展人员队伍

作为专门机构，教师教学发展中心的组织化程度越高，教师发展人员的专业水准越高，提供的教学支持服务品质和效能也会随之提高。在美国，许多的教师发展机构，其成功的关键在于拥有一支高水准的教师发展人员队伍。他们不一定有教授职衔，但都拥有不同专业的博士学位、高校教学经历和与大学同事共同改善教学质量的经验，其中有些人员是教学技术、评价研究、课程和教育评估、多元文化教育等领域的专家。密歇根大学学习和教学研究中心的教师发展人员，通常都具有胜任大学教师的资历和能力，且都曾在其他教学中心作为教师发展顾问工作(或实习)过，他们自己本身都是教师，或在获得学位前担任过研究生助教一类的教学工作。由于大多数教师发展人员直接参与或有过教学经历，他们在教学方面能对教师面临的问题有“设身处地”的感觉，并提出可行性建议。而我国高校的教师教学发展中心，专职工作人员普遍缺乏一线教学经历和教师发展专业知识，通常只从事日常性的管理和组织工作，教师专业咨询和专门培训工作则聘请兼职专家来开展。为提高教师发展活动的实效，我国高校应进一步加强教师发展人员队伍的专业化建设，将教学经历、教师发展专业知识和能力作为聘用的主要标准，通过专业化的教师发展人员队伍和教师发展服务，使教师教学发展中心真正成为促进教师发展的专门机构。

(三)进一步加强与行政部门和学院的联系与合作

教师教学发展中心既要善于从管理层发现机遇，又要提供能有效满足教师需求和符合学校行动规划的教师发展服务。美国教师发展机构为营造一个相互支持的共同体，其负责人和工作人员在处理事务上分寸拿捏得当，得到许多人的支持，并获得了资源，顺利推进了目标的实现。当前我国高校采用独立建制和挂靠型两种方式设置教师教学发展中心，无论哪种方式都通过主任和副主任的委任、组织领导小组的设置等多种方式，使中心与其他部门建立起联动运行机制，从而得到有关职能部门的政策支持，协同开展工作。为避免出现互相推诿的现象，在与职能部门合作时，我国高校教师教学发展中心应通过制度建设，理顺本中心与各职能部门的关系，明确和细化职责分工，以开展有效的合作与配合，从而为教师发展活动争取更多的资源与机遇。此外，我国高校教师教学发展中心应进一步加强与学院等学术机构的合作与联系，营造一个相互支持的合作氛围，除提供全校性的教师发展项目和活动外，还应通过深度调研，面向学院量身定制以学科为基础的个性化教师发展项目，促进学科教学水平和质量的提升。

参考文献：

[1]潘懋元，罗丹. 高校教师发展简论[J]. 中国大学教学，2007(1)：5-8.

[2]康斯坦斯·库克.提升大学教学能力——教学中心的作用[M]. 陈劲，郑尧丽，译. 杭州：浙江大学出版社，2011:1.

[3]吴振利. 美国大学教师教学发展研究[D]. 长春: 东北师范大学, 2010: 45-46.

[4]KAY J G, DOUGLAS L R. A guide to faculty development[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2010: 42-43.

[5]MULLINIX B B .Credibility and effectiveness in context: An exploration of the importance of faculty status developer[M]//ROBERTSON D R, NILSON L B. To improve the academy: resource for faculty, instructional, and organizational development. San Francisco: Jossey-Bass, 2008: 173-195.

[6]别敦荣. 大学教师教学发展中心的性质与功能定位[J]. 复旦教育论坛，2014(4)：41-47.

[7]吴洪富. 高校教师教学发展中心的实践课题[J]. 高等教育研究，2014(3)：45-53.

[8]SORCINELLI M D, AUSTIN A E, EDDY P L, et al. Creating the future of faculty development: learning from the past, understanding the present [M]. Bolton: Anker Publishing Company, 2005: 26.

(责任编辑刘海燕)

Characteristics and Thoughts on the Center for Enhancement of Teaching

and Learning in Colleges and Universities of China

ZHUANG Lijun

(Education Research Center, Beijing Technology and Business University, Haidian Beijing 100048, China)

Abstract：Many higher education institutions in developed countries have established faculty development centers since 1960s, and in 2012 Chinese universities put the construction of center for enhancement of teaching and learning on the agenda. Through the analysis of the national demonstrative center for enhancement of teaching and learning in 30 countries, the center for enhancement of teaching and learning in China mainly are non-independent; teaching development is taken as the first target; the young teachers and teachers in charge of basic subjects are the main object; the director of the center are managed by the professors who are the administrative staff; school teaching reform program, new teachers’ training, teaching competition and teaching skills training are the common activities to promote the teaching capacities of teachers.

Key words：center for enhancement of teaching and learning; faculty development; teaching development; teaching culture

陈涛(1984-),男,甘肃兰州人,厦门大学教育研究院与比利时鲁汶大学教育与社会实验室联合培养博士研究生,主要从事国际与比较高等教育研究。

引用格式：李颖，陈涛. 台湾地区不同类型高校教学发展中心运作机制及其启示——基于3类高校组织建制和实践活动的案例分析[J].重庆高教研究，2015(4)：29-35.

Citation format：LI Ying，CHEN Tao. Operating Mechanism of Teaching Development Centers of Universities and Colleges in Different Categories in Taiwan and its Enlightenment——Based on a Case Study of Organizational Institution and Practical Activities of Universities and Colleges in Three Different Categories [J].Chongqing Higher Education Research，2015(4)：29-35.

■ 高校教学发展中心专题