班组群，校中校

文 / 刘可钦 梁国立（北京市中关村三小）

在2012年，三小有幸可以建一个新校区。综合对班级授课制和学校本质的思考，我们开始谋划并实践学校教育的整体创新，即“班组群”和“校中校”。

在班级授课制的教育生态空间里，班级相对固化，当学生与班级其他学生、学生与班级教师之间出现矛盾时，常常陷入不得不调学生换教师的窘境。这是让活生生的人的关系空间去适应固化的班级空间，班级有时甚至会打破人与人的学习关系。班组群的师生关系、生生关系是多路径的，一条路走不通可以轻松地换另一条路，这便于保留大部分原有的人与人的关系空间，班组群空间的灵活更利于学习关系的稳定。

班组群、校中校，拓展教育的多维空间

什么是班组群？

“班组群”就是把来自数个连续年级的班级的学生组成一个学习共同体。在这个学习共同体里，学生不仅与同龄同学共同学习，同时也根据自己的整体发展需要与其他年龄段学生共同学习。来自不同学科的教师组成家庭式合作团伙，共同负责整个班组群的所有学生在校期间的日常教育和管理工作，并且与家长密切合作共同做好校内外不可分割的学生教育和发展工作。

什么是校中校？

“校中校”是把数个班组群的几百位学生、几位教师组织起来，组建成一个相对独立而互相开放融通的教育共同体。它是一个数百人的小型学校的架构，有自己专门负责学校日常管理的业务校长。

班组群、校中校的组织如何改变了教育？

在学生层面，学生不仅与同年龄的同学共同学习一起成长，在三小，他们还与上下不同年龄段的孩子共同学习一起成长；他们在一个规模较小的“校中校”中学习和生活，与教师、学校管理者关系密切。这并不是班与班的简单连接，而是形成了学生与学生之间、学生与多个层次的教师间丰富的学习关系。在这样丰富多彩的社会生态里，孩子拥有多样成长的楷模和同伴，这为他们学习、实践一生健康发展所需的知识和能力提供了传统的班级授课制无法比拟的学习可能和机会。

通过实践我们进一步发现，学习关系丰富了，学生学业学习的空间和余地也大大拓展了。比如在班组群中，学生的学业学习不再囿于与同年级的学生同步。以往，学生只有要不跳级、要不留级的简单选项，不得不丢掉已经拥有的重要的同伴关系，面临着与陌生同学重建关系的问题。在班组群里，学生不仅有上中下三年这样更加宽广的学业成长时间，还可以基于每个个体多元智能的发展，形成同一班组群内多样学习族群的学业成长空间。

在教师层面，不同学科的教师共同管理班组群，学科协同、责任分担整合联动，不仅保留了学科教师任课及研修的专长，同时融合了全人教育，也避免了已经研究证实的班级授课制下教师的孤独和隔膜。在小而完备的校中校社会人文环境和合作学习的教育生态环境中，和学生一样，教师个体也更便于认知自己、同伴和团队，便于获得归属感和价值感。

在教育教学实施层面，班组群、校中校更容易发生“真实的学习”，跨学科整合知识，同伴合作基于丰富的师生关系、生生关系进行社区学习、混龄学习，让更多样的家长参与进来，在一个比较完备的组织机构中解决问题和生活。

班组群、校中校不是简单地给班级做加法，而是在拓展教育的维度，进而让教育在更加多维的无限空间里发生。如果把以学科教学组织起来的班级看作一个二维面上的点，年级对班级的连接仍然在这个二维面上，而班组群却是在三维空间里伸展的线，校中校整合着三维空间向前推进，形成教育的四维空间。教育已经不是在单一的班级、年级层面上发展，而是在更加丰富和立体的家校多维空间生长，这种空间的拓展是几何级数的，是有无限可能的。

班组群、校中校对中国教育的现实意义

在当下中国，很多学校是在“越大越好”的逻辑下建立和发展的，而且现实是，越好的学校规模越大。大规模学校可以发挥教育的集合效应，但是同时“如何为学生提供更加有可塑性的课程和学习活动”、“如何为教师的工作和发展提供更加适宜的专业支持”等问题日渐凸显。

另一方面，农村小规模学校普遍存在，它们中的大部分都正在力争把乡村学校——无论是空间还是课程——办成城市里大规模学校的样子。我们看到的一所小规模乡村学校，有67位1～6年级学生，11位授课教师，仍然感到师资紧张，因为这所小规模乡村学校一直试图按照国家课程和地方课程的要求，分年级开满所有规定课程。而三小一个班组群的学生规模和学生年龄差异情况与之类似，却只需7位教师共同管理。

中关村三小班组群、校中校教育实践就是在这样的理论和现实背景下，创新性地求问和探索着中国教育未来的发展道路：在空间上应充分应用可能的教室和多样的学习空间，而不是让学习仅仅发生在相隔离的教室；实践真实的学习，在课程上进行多样课程有机整合，辅助于项目学习，而不对学科知识教学过分求全；在学习材料和资源上不仅仅局限于极其有限的课本和课堂，而充分获益于无限的多维学习关系空间。我们希望，“班组群”和“校中校”的组织生态、科学专业的“真实的学习”的课程以及“邻家孩子”的学校教育共同体的教育实践，能够给人以启迪。

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