小学数学课堂“生动性”的探究

刘福先

摘要：课程标准指出：小学数学教学应将动手实践、自主探索与合作交流结合起来，构建一个生动活泼、富有个性、以生为本的高效课堂。于是，教师们在构建生动课堂方面进行了积极的努力，与此同时，功利、浮华也一步步蚕食着我们的教育本真，与“真实的生动”愈行愈远。笔者以为，衡量生动课堂的标准在于学生的学习兴趣与课堂效果，与轰轰烈烈、热热闹闹的课堂表象关系不大。本文中，笔者从身边课堂的“虚假生动”谈起，分析其在教学实践中的具体表现与形成缘由，进而总结“真实生动”的具体内涵，呼吁构建真正“生动课堂”小组合作教学策略。

关键词：小学数学；生动课堂；教学策略

中图分类号：G622.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0253-02

众所周知，数学知识抽象性、逻辑性强，而小学生活泼好动，缺乏足够的空间思维意识，构建小学数学生动课堂对深化课程改革意义深远。教学过程中，笔者发现很多教师没有能够创建真实的生动课堂，与课改初衷背道而驰。下面，我就这个问题与诸位切磋一二，敬请指教。

一、生动课堂的教学现状

案例一（四年级上册“积的变化规律”）：

师（创设情境）：学校要买美术颜料，一盒价值6元，请同学们计算一下，买2盒需要多少元？20盒、200盒呢？同时，我们还需要购买洗衣粉，商场里大袋洗衣粉每袋20元，中袋每袋10元，小袋每袋5元，如果分别购买4袋各需多少元？

生（列式并计算）：

6×2=12 20×4=80

6×20=120 10×4=40

6×200=1200 5×4=20

师：现在请大家观察上面的两组算式，小组讨论交流，看看能够从中发现什么规律。（学生们开始各抒己见，议论纷纷，有的在练习本上验算、勾画，有的在激烈地交流、争论）生1：第一个因数不变，第二个因数不断变大，积也变大。生2：一个因数不变，另一个因数不断变小，积也变小。生3：第二个算式与第一个比较，一个因数不变，另一个因数乘了10，积也乘了10。生4：一个因数不变，另一个因数除以几，积也除以几。……

上述课堂案例在我们日常的教学实践中非常普遍，由于采取了小组合作的教学形式，兼以课堂气氛热烈，学生表现积极，它便被我们冠以“生动课堂”的称号，受到相关教师、专家、领导的肯定，甚至是推广。但笔者以为，这种课堂的生动仅仅体现于一种表象，很多个方面都只是一种虚假的“生动”，体现如下：

1.小组构建过于随意。小组构建是合作学习的基础，但我们教师很少考虑小组成员学习成绩外性别、兴趣、个性、表达等方面的特点，只是简单地按照学生座位的就近原则进行建组，致使小组学习效果大打折扣。

2.学生讨论不够深刻。课前有预习环节，学生们一定看过了教材中的文字提示，所以小组讨论能够顺利地得出结论，而且语言精练、干脆。但如果兴师动众地小组合作的目的仅仅在于“变大”、“变小”四个字，是不是存在着作秀的嫌疑？因为如果没有小组合作，多数学生也能得出结论，我们只对个别学困生特别提示就好了。

3.教师主导不够明显。强调学生学习的自主性，并不能否定教师的主导作用。在上述案例过程中，教师在引导学生思维的深度与广度层面显然作用有限。可以说，如果没有教师的参与，学生的学习效果也不会差到哪里去。如何在落实学生自主学习的过程中，充分发挥教师的主导作用，我们需要思考的还有很多。

二、生动课堂的真实内涵

案例二（还是四年级上册“积的变化规律”）：（同案例一，创设情境、列式计算）

师：同学们，我们先来看第一组3个式子，你们发现它们之间有什么联系吗？（学生观察、思考）

生1：第一个因数都是6。生2：第二个因数都在前面式子的基础上乘了10。生3：积也是，也是在前面式子的基础上乘了10。师：这几个式子的积计算得有误吗？生：没有。生4：我知道了，第一个因数不变，第二个因数如果乘以10，积也会乘以10。师：同学们，如果是第一个因数乘以10，积会怎么样呢？（学生们开始了计算）生5：积也会乘以10的。师：那无论是第一个因数，还是第二个因数如果乘以6，乘以8，积会怎么样呢？生6：老师，还有如果第一个因数乘以6，第二个因数乘以8呢？师：那我们还不赶紧动手，算一算啊！（学生们开始积极地动手计算）……师：我们接着看第二组式子，第一、第二个因数，积之间有什么联系呢？生7：我看出来了，与第一组式子相对应，一个因数不变，另一个因数除以2，积也会除以2；除以5，积也会除以5。就是说无论除以几，积都会除以几。师：大家的反应还是蛮快的，那再想想还有什么吗？生8：老师，那如果两个因数都同时发生变化呢，比如第一个因数乘以2，第二个因数乘以3，或者第一个因数除以2，第二个因数除以3，再或者第一个因数乘以2，第二个因数除以3呢？生9：还有呢老师，如果第一个因数，或者第二个因数分别是加几，或者减几呢，也有什么规律吗？师：大家思考问题越来越全面、深刻了，既然有了问题，怎么办，我们还不赶快动笔验算？……

相比于案例一，笔者以为案例二更真实地诠释了生动课堂的内涵，具体体现在以下两个方面：

1.学生在真实地探索。案例二中，尽管是普通的师生对话，学生们却从一个因数变化，延及两个因数变化，从一个因数的乘除，延及两个因数的加减，对“积的变化规律”问题探究得更为全面、深刻，更接近于“生动课堂”、“自主探究”课改要求的本质。在真实的探索活动中，学生们不断地前进、收获、快乐，即使没有花哨的课堂模式，孩子们依然快乐地有所收获，并真实地感受着数学的迷人魅力。

2.教师在有效地引导。相比于案例一中教师的无所作为，案例二中的老师明显地引导学生由表及里、逐层深入，对于“积的变化规律”这一问题有了深刻的认识。其中，教师的循循善诱，一句句“大家自己赶紧验算啊”给了学生充分的肯定，还有激励，凸显了教师的主导作用。同时，从第一个因数、第二个因数、积，从第一个式子，到第二个式子，再到两者结合起来考虑，教师的引导还潜移默化地教给了学生一定的观察规律，培养了他们有序思考、严谨探索的科学精神与学习习惯，这一点或许才是我们数学教学的根本之所在。endprint

需要指出的是，笔者无意指责小组合作学习方式的弊端，更不是蛊惑大家要回归原始的“满堂灌”课堂教学，我想表达的是在积极改革，构建生动课堂的征程中，我们不要被一些繁荣的表象迷了双眼，要考虑学生是否真的“动”了起来，这才是衡量生动课堂的唯一标准。

三、生动课堂的小组合作

案例三（四年级上册“笔算除法”）：

师（出示例题）：

1.今天是“阅读日”，这里有140本故事书，每班30本，可以分给几个班？

2.有500吨货物，每节火车厢装载量上限60吨，需要多少节车厢才能装完？（学生们列式计算，基本上能够列出正确的算式）

140÷30=4……20（本）

500÷60=8……20（千克）

师：现在请同学们小组内交换一下自己列式计算的过程，相互检查一下是否存在书写、计算等方面的错误。（学生们小组合作）龙龙：老师，我发现小兵算得较慢是什么原因了，比如在算140÷30的时候，他是先以5为商进行计算，结果不对劲，才有以4为商进行计算，所以慢了许多，拖了我们小组的后腿。师：小兵，你说说你为什么要先以5为商呢？小兵：老师，我觉得30×5=150，与被除数140相差只有10，而30×4=120，与140相差有20，所以我先以5为商了。师：大家觉得小兵的想法问题出在什么地方？（同学们一阵沉思）慧慧：我知道了，试商的时候，我们应考虑被除数够不够除，而不是进行最大限度地估算。师：慧慧说得真好，大家还有什么问题吗？鑫科：老师，楠楠在计算500÷60的时候，商8的时候，她把8写在了十位上，虽然她前面在计算140÷30的时候商的位置写对了，但我觉得她对其除法的意义还不太理解。师：楠楠现在理解了吗？楠楠：刚才经过鑫科的点拨，我理解了，因为是140这个数除以30，所以商应该写在个位上，如果是14这个数除以30，才应该写在十位上。师：好，还有什么问题吗？红红：小刚在答第二道题的时候，答的是需要9节车厢，商明明是8嘛，我觉得小刚太粗心了。小刚：问题问的是需要几节车厢才能装完，余下的20吨不需要一节车厢吗？红红：那第一道题难道应该答成可以分给5个班吗？师：看来两位同学就这个问题有了争议，大家再次交流讨论一下应该怎么回答，我提示一点，你们觉得是生活服从于数学呢，还是数学服从于生活。（学生们开始了热烈地讨论）……

笔者认为这节课的小组合作较为成功，构建了一个真实的生动课堂。首先，他们在相互检查、矫枉过正的时候，已经悄然突破了这道例题的重点、难点，由于是学生们相互合作，所以他们理解得更全面、深刻。其次，教师将课后练习与课堂例题进行了内容整合，很好地将这一章的易错点呈现在了课堂之上，在学生们灼灼的目光下一览无遗。

参考文献：

[1]柴中安.寓教于乐，创设生动有趣的小学数学课堂[J].快乐阅读，2013，（07）.

[2]李军.让数学课堂“生动”起来[J].数学学习与研究，2013，（06）.

[3]何巧珠.让我们的课堂生动起来，让孩子的心灵激情飞扬——数学课堂如何培养学生的乐学情感[J].新课程，2011，（06）.endprint