学习倦怠研究现状及展望*

2016-01-14陈家胜

中国健康心理学杂志 2016年6期

关键词：心理学效能量表

陈家胜

中国.平顶山学院(河南平顶山)　467000

·综述·

学习倦怠研究现状及展望*

陈家胜

中国.平顶山学院(河南平顶山)467000

梳理近年来学习倦怠领域的文献发现，国内学者在学习倦怠的结构与测量、学习倦怠的影响因素及后果变量等方面进行了广泛研究。今后的研究应注意以下方面：①学习倦怠的理论研究应尽量摆脱工作倦怠理论的束缚；②应基于生态系统发展观，深入探索学习倦怠的形成机制；③学习倦怠量表的开发亟待解决，干预性实证研究有待加强。

学习倦怠；结构；生态系统；综述

1　学习倦怠的概念

“倦怠”一词最早被用来描述助人行业中工作人员所体验到的一组负性症状,如身体疲劳、情感耗竭、工作成就感低、对待服务对象不友好等[1]。Pines等研究并比较了大学生与以人为服务对象的从业人员的工作倦怠，发现前者在校求学期间的学习倦怠程度显著高于后者的工作倦怠程度，因而首次提出学习倦怠(Student burnout)一词[2]。Meier[3]明确指出，学习倦怠是学习者由于长期课业压力或负荷所导致的精力耗损，对学校课业活动热忱消失，对同学态度冷漠疏离以及成绩未如预期好而对学校课业持负面态度的一种现象。该定义凸显了学习倦怠相对于工作倦怠的特点，摒弃了工作倦怠的某些特征如不包含去“人性化”和“犬儒主义”；这对学习倦怠的早期研究具有指导意义。台湾学者张治遥[4]认为，学习倦怠是指学生在学习过程中因为课业压力、课业负荷或其他个人心理层次上的因素所导致的一种情绪耗竭、乏人性化及个人成就感低落的现象。这个定义很容易使人联想起Maslach关于工作倦怠的经典定义：工作倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，从业者的一种情感耗竭、去人性化和成就感降低的现象[5]。不难发现台湾学者上述学习倦怠的概念与Maslach对工作倦怠的定义如出一辙。将学习者的学习活动等同于从业者的职业活动，不利于学习倦怠研究的进展。随着学习倦怠研究的广泛、深入进行，学者们对学习倦怠本质的认识更为精准。Schaufeli[6]指出，学习倦怠是由于过度学习需求所导致的情绪耗竭、疏离学业及成就感低落。这个定义十分简明地概括了学习者倦怠的原因以及学习倦怠的认知、情绪与行为特征，是国外新近对学习倦怠最具权威性的解释。受这种解释的启发，连榕等[7]在《心理学报》上撰文指出，学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而会产生一系列不适当的逃避学习行为，这种状态即学习倦怠。这是国内新近对学习倦怠最具权威性的定义。梳理学者们对学习倦怠的认识，我们认为对学习倦怠的概念不可能也不必要做统一界定，但任何界定至少应包括四个方面的内容：学习倦怠的认知特征、情绪特征和行为特征以及导致学习倦怠最重要的原因。考虑到不同学段的学习者其学习倦怠的原因和表现各不相同，因而界定学习倦怠应该与具体学段相联系。

2　学习倦怠的结构与测量

基于测量工具开发的需要，一些学者致力于探析学习倦怠的结构。早期学习倦怠的结构维度及其命名都类似于职业倦怠。Maslach职业倦怠量表(MBI)包含3个维度[5]：情绪耗竭(Emotion exhaustion)、去个性化(Depersonalization)、低成就感(Reduced personal accomplishment)。连榕在职业倦怠研究的基础上提出了学习倦怠的三因素模型，基于该模型编制的学习倦怠量表的3个因子分别被命名为“情绪低落”、“行为不当”和“成就感低”，学习倦怠的因子构面与MBI完全相同。该量表自发表以来一直为国内学者广泛使用，事实上已成为测查国内大学生学习倦怠的权威工具。基于Maslach的三因素理论，吴艳等[8]编制了由16个项目组成的初中生学习倦怠问卷。问卷编制者沿用了MBI分量表的名称，将学习活动导致的躯体和精神疲劳状况界定为“心身衰竭”，将个体所持的对学习活动漠不关心的负面态度界定为“玩世不恭”，将个体不能或难以从学习活动中获得成就的信念界定为“低效能感”。该问卷的适用对象明显有别MBI，而倦怠的结构因子却完全照搬，明显欠妥；该问卷先以MBI为基础编制，然后以MBI-SS(MBI的学生版)为效标进行效度检验，自相验证，缺乏说服力。史青[9]以浙江高校818名有效样本为被试，编制了适用于体育学习倦怠研究的《大学生体育学习倦怠量表》。该量表包括3个分量表，共18个题项。虽然编制者严格遵循了测量学程序，对学习倦怠的因子结构进行了探索和验证，对量表的信度、效度均进行了测量学检验，但研究还存在不小的缺陷。研究者认为体育学习有别于一般学习活动，体育学习倦怠因而应以专用工具加以测量；但从研究者关于体育学习倦怠结构的假设(体育学习倦怠是由情绪低落、学习不当、成就感低组成的三维结构)来看，却丝毫不能看出体育学习倦怠具有任何一般学习倦怠之外的特异性。徐云等[10]用21个题项组成的学习倦怠问卷施测于118名大学生，对采集的数据进行探索性因素分析，发现特征根大于1的因子有4个，研究者因此认为学习倦怠包括4个维度，并将第4个维度命名为学习动机。该研究的取样范围和样本容量均太过有限，碎石图分析容易出现因子溢出。将学习动机纳入学习倦怠的结构之中，不可思议。学习动机与学习倦怠尽管具有显著的负相关，但终究分属于两种迥异的心理特质。

3　学习倦怠的影响因素

学习压力是学习倦怠最主要的外部因素。李长庚[11]比较了7个前因变量对中学生学习倦怠的影响力，发现影响力最大的变量是学习负荷。吴艳[12]发现，学习压力可以解释初中生学习倦怠身心耗竭维度23.4%的变异。廖红(2013)[13]检验了学业压力源问卷(SAS)不同因子对高中生学习倦怠的预测作用，发现任务要求压力因子可正向预测倦怠，高中生任务要求压力越高，学习倦怠水平越高。李西营等以大学生为被试的研究也证实了学习压力对学习倦怠的影响。必须指出：压力本身并不一定导致倦怠，只有长期处于压力之下无法解脱，又缺乏缓冲剂支持系统的帮助时，压力才会演变为倦怠。根据Folkman[14]的压力认知交互模型：可能的压力源，需要经过个人的认知评估才能成为实际的压力源，当评估个体感到自己无法有效应对压力，压力源就成为真正的压力事件，导致个体的精神紧张、情绪低落，压力的长期影响才会形成慢性压力症状，并表现出倦怠的反应。

人格特征与自尊是影响学习倦怠的重要内部因素。姜珊[15]的研究发现，大五人格量表的5个因子(神经质、外倾性、开放性、宜人性、严谨性)均能显著预测学习倦怠；杨丽娴[16]的一项大规模取样研究发现具有神经质、精神质倾向的个体，具有明显的学习倦怠倾向：情绪越不稳定、精神质程度越高的个体，学习倦怠水平越高。鲍颖[17]认为，情绪稳定的个体调节自身情绪的能力较强，能有效处理学习压力，因而较少体验到倦怠感；情绪不稳定的个体不善于控制自己的情绪，不能有效处理学习压力，因而易于产生学习倦怠。张信用(2008)[18]的研究发现，具有健康坚韧性人格的大学生具有较轻程度的学习倦怠，自我控制能力差、缺乏挑战性等积极人格的大学生容易表现出学习倦怠；他建议大学生加强体育锻炼以培养勇敢独立、顽强坚韧的人格。时金献等[19]的研究发现，学习倦怠的各个维度与大学生的外显自尊呈显著负相关，外显自尊水平越高，学习倦怠越低。王小新等[20]以大学生为被试，黎亚军[21]以初中生为被试的研究均证实自尊对学习倦怠具有预测作用。薛松[22]还从集体自尊的视角对自尊与学习倦怠的关系进行了研究，发现集体成员资格自尊、私密性集体自尊对学习倦怠的3个维度的预测作用都达到了统计显著性水平。

应对方式、应对风格是影响学习倦怠的个体特征因素。陈红香[2]、庞智辉[23]采用SEM的方法，分别以高中生和大学生为被试，探讨了社会支持、应对方式与学习倦怠的关系，得出一致结论：社会支持通过应对方式的中介作用影响学习倦怠。社会支持与学习倦怠并不存在必然关系，主要取决于个体的应对方式。教育者应注重培养学生采取问题解决、积极求助、合理化等积极的应对方式，避免采用幻想、逃避等消极的应对方式。李晓军[24]、许有云[25]的研究发现，控制型应对风格的大学生在学习倦怠各因子及总分上均显著低于情绪应对风格的大学生。李西营[26]比较了外控组和内控组大学生的学习倦怠，发现外控组大学生的学习倦怠水平显著高于内控组大学生。外控组大学生强调命运、运气等外部力量对人的主宰作用，在遭遇学习困难时只会埋怨、找借口，这样只能加剧他们的无力感和无助感，导致高水平的学习倦怠；内控组大学生认为成功与否取决于能力、努力等内部因素，他们在面对困难时能够积极应对，主动设法解决，学习倦怠能够得以及时化解。时间管理倾向一定程度上能反映个体的应对方式。赵维燕[27]认为，时间管理倾向好的大学生，时间的计划性、效率性强，易于从学习活动中获得成功感和自信感，学习倦怠水平越低。

自我效能感、专业承诺也是影响学习倦怠的重要变量。朱晓斌[28]、张智[29]、梁晓[30]分别研究了中学生、大学生和硕士生的自我效能感与学习倦怠的关系，均发现自我效能感能够显著负向预测学习倦怠。高效能感的学生，其基本能力感和控制感都较强，对学习充满信心，能主动积极投入学习，学习倦怠水平较低。石雷山[31]研究了集体效能感对学习倦怠的影响，发现在负向联合力强的班级中，班级优秀成员的效能感越高，其他学生的学习成就感越低，师生关系越疏远、生理消耗越严重，学习倦怠水平越高。专业承诺代表的是一种积极学习心理，主要指学生对所学专业的认同感。连榕[32]发现,专业承诺是学习倦怠的重要预测变量；高校应着力提升学生的专业承诺水平，培养学生对专业的兴趣和热情以减少学习倦怠。赵隽[33]报告了专业承诺在自我效能感与学习倦怠各维度间的中介效应：在自我效能感与成就感低间没有中介作用，但在自我效能感与情绪低落、行为不当之间具有部分中介作用。

4　学习倦怠的后果变量

学习倦怠妨碍个体的学习投入，有损自尊，并对学习者的生活质量和心理健康具有负面影响。段陆生[34]、张智[29]研究了学习倦怠与学习投入的关系，发现学习倦怠的3个维度对学习投入均具有显著的负向预测作用。高倦怠水平的学生多伴随低水平的成就感，学习积极性和探索创新性都明显缺乏，因而学习投入不足。孙丽丽[35]的研究发现,学习倦怠对个体自尊会带来负面影响；高学习倦怠的个体经常伴随低落的情绪体验，很难对其自我价值作出积极的评估和判断，因而很容易导致低水平的自信和自尊。时金献等[19]研究发现，学习倦怠可以负向预测大学生的外隐自尊。单超[36]报告了学习倦怠与主观幸福感的关系：情绪耗竭和乏人性化可以预测大学生的主观幸福感；大学生的学习倦怠水平越高，其主观幸福感水平越低。学习质量直接影响生活质量，进而妨碍学习者的心理健康；教育工作者应设法帮助学生降低学习倦怠水平，从而提升学生的生活质量和心理健康水平。

5　小结与展望

关于学习倦怠结构的研究不少，但过分囿于Maslach的工作倦怠三因素理论。连榕较早提出学习倦怠的三维理论并在此基础上编制了大学生学习倦怠量表。其学习倦怠理论在国内广为认可，其学习倦怠量表也被广泛使用；然而其学习倦怠理论完全是因袭Maslach的工作倦怠理论。工作倦怠的3个因子“情绪耗竭”、“人格解体”及“成就感降低”分别被演变为“情绪低落”、“行为不当”和“成就感低”。方来坛[37]将学习倦怠的结构因子命名为“情绪衰竭”、“玩世不恭”和“效能感低”，同样未能跳出工作倦怠的羁绊。胡俏[38]认为，中学生学习倦怠包括“情绪耗竭”、“低效能感”、“师生疏离”和“生理耗竭”。徐云[10]主张大学生学习倦怠包括“情绪耗竭”、“低效能感”、“学习怠慢”和“学习动机不足”。尽管他们都强调学习倦怠的结构是四维的，但从因子命名来看，仍然具有工作倦怠结构的明显痕迹。工作倦怠是由于长期应对人际间的压力源所致的心理症状反映，而人际关系压力程度对于学生而言相对薄弱，学生的学习倦怠与成年人的工作倦怠存在较大的区别。未来对学习倦怠的理论研究唯有另辟蹊径才能打开新局面。例如，关于学生厌学的研究已较成熟，而厌学与学习倦怠存在共性，借鉴厌学领域的成熟理论用于学习倦怠研究不失为有益尝试。

自连榕学习倦怠量表2005年发表以来，国内95%以上的学习倦怠调查类研究以之作为调查工具。审视有关该量表内部效度的相关文献[7]发现，编制者既没有对量表进行聚合效度与区分效度检验，也没有选择任何变量作效标对量表进行实证效度验证，这有失严密。心理量表的时效性很强，该量表长达10年未作任何修订，难以保证其测量学习倦怠特质的有效性。其他测量学习倦怠的工具在编制过程中未能严格遵循测量学程序，随意性强、过于粗糙，不宜推广。因此，学习倦怠测量工具的开发仍然是亟待解决的问题。

学者们广泛考查了学习倦怠的前因后果变量，取得了丰硕成果，但仍存在缺陷。就学习倦怠的影响因素而言，多数学者只选取某一变量加以研究，很少基于生态系统发展观[39]深入探索学习倦怠的形成机制。学习者处于复杂关联的系统网络之中，学习倦怠的原因既有外部因素，也有内部因素；外部因素通过内部因素起作用，多个变量相互作用的动力学机制虽然也有研究涉足，但还不够深入。尽管学者们基于学习倦怠影响因素的研究对学习倦怠的预防和干预提出了不少建议性措施，但检索文献发现学习倦怠干预性实证研究极度缺乏，因此今后应加强这方面的研究。

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