课例研讨活动的价值及改进建议

陈爱娟

课例研讨是一种扎实的、极具价值的教研方式，这是笔者在参加浙江省郭吉成网络名师工作室的一次课例研讨活动时感受到的。

一、活动过程

郭老师事先让两位工作室学员进行同课异构教学设计，教学内容为苏教版《语文》（必修一）“月上故乡明”专题的《今生今世的证据》。该文感情深藏不露，语言抽象，文学性强，学生阅读有一定的难度。

研讨活动的第一天，上午，全体学员先听郭老师作“专题课例研讨”讲座，然后研讨第一位上课教师的教学设计——我们称之为课前研讨，针对其设计提出修改意见。中午，上课教师根据修改意见对教学设计进行修改。下午，教师上课，其他学员则分8个组进行课堂观察，这八个组的观察内容分别是：教师提问，学生回答；学生提问，教师回答；教师的教学结构（环节）；教师课堂移位；学生学习状态选择；学生小组活动；教师提问的有效度；教学目标的落实情况。上课结束后，先由上课教师谈教学构想（5分钟），然后各小组分头讨论（40分钟），由组长负责整理讨论结果并上台发言（要求实事求是地言说），最后由郭老师作总结性发言。

次日，第二位教师上课。活动流程与前一日略有不同。首先，教师上课，各小组分头观察。接着，上课教师谈教学构想，各小组分头讨论并发言。最后，郭老师总结。

二、 活动感想

（一）针对性强

在听课时，如果事先未给出明确的观察任务，那么教师就会随性任意听，所听到的东西会比较杂乱，缺乏明确的方向。所以，听课也得有目标、有针对性。这样，他们才会在听课时各有侧重，并在讨论时积极动脑思索。如观察教师提问组的学员，得观察教师有否提出主问题，若已提出，还要观察是否围绕它设计了一系列能激活学生思维的小问题，以及这些问题有否充分调动了学生学习的积极性等。在以学定教的思路下，教师的问题来源就是一个需要深入思考的问题——是来自于学生的提问，还是来自教师的主观预设？它们对教师教学内容的确定起着什么作用？只有搞明白了这些，才能探讨教师的教是否有意义、是否有效。在此次活动中，“教师提问的有效度”观察小组在细数了问题的个数之后，发觉第一堂课教师共提出了5个主问题及9个追问，而学生提出的问题只有一个，且还是在教学快结束时教师顺便提及的学生在课前提出的问题。观察小组认为：这些问题与课前的教学目标未能保持一致性，它们指向的内容过多，指向言说的方式过少，而且问题的适切性差；问题之间缺乏连贯性，不能组成一个有机的问题群，个别问题更与文本解读无关，属典型的无效问题。显然，这位教师提出的问题有点过于追求高大上和深度，因而忽略甚至漠视了问题应该结合教学目标、问题之间应该组成一个有机整体、问题之后应当给学生留下足够的思考时间等要求。

（二）思维力足

人只有在适当的外界环境刺激下才能使思维朝向正面积极活动起来。这个适当的外界环境，一得益于听课前领到的任务，二得益于小组融洽和睦的商讨氛围，三得益于上课教师有意无意出现的“破绽”。

“任务”使学员的思维有确定的方向，能根据问题展开思考，并在你一言我一语中打开思维的闸门，使自己的思维之花热烈开放。

“氛围”有助于教师在思考时可以不受任何拘束，可以思有所言、言有所尽。大家在这种知无不言、言无不尽的语境中商讨，更能激发思维的积极性。比如第六小组领到的任务是观察教学过程中的“小组讨论”，但两位上课教师在教学中均未安排讨论环节（第二位教师只是随意地在第四个环节说请大家讨论“这种必然失去的无奈如何释怀呢”，而事实上，她未能在具体实施时组织学生讨论）。其实，课堂上要展开讨论，必须具备如下几个条件：一要有讨论的主题（目标明确），且每个学习小组都有可讨论的对象，否则，若各小组话题一致，极易彼此干扰；二要有讨论的氛围（气氛融洽），只有在融洽、平等、尊重、民主的氛围中，学生才肯说、能说，彼此的思维才能被激发；三要有讨论的组员（大家共享思考成果），如果一个讨论小组里，大家都不想说不愿说不肯说，那么，讨论就会冷场，就会无效；四要有讨论的引导（凸显教师的价值），教师应当在平时的教学中和讨论之前，鼓励学生大胆质疑。观察小组认为，上课教师之所以未能在课堂上组织学生进行讨论，是因为讨论的条件不符合。因此，经过研讨，大家给第一位上课教师开出了“药方”：可提出三大讨论的话题——“今生今世的证据”有哪些？为何写这些证据？它们各有什么特点？

“破绽”更是给学员提供了思考的余地，使她们可以迅速从中找到问题的切入口，沿波讨源，让自己的思维之路径向更深处漫溯。

（三）参考价值大

此次研讨活动由于步骤清晰，内容扎实，又指向明确，因此学员们在操作时十分便捷。若要模仿，也是很容易的事。这样的活动形式，便于推广，因而具有较高的参考价值。

三、 活动建议

这一课例研讨活动，受美国专题研讨活动启发较深，8个小组的课堂观察量表基本借鉴了美国的课堂观察方式，应该说，这种研讨方式拓展了教研活动的范式。它与我们原来在搞的同课异构式磨课活动类似，不同之处在于：它没有在集体研讨后让原来的上课老师换个班级再进行上升式教学，而是听同人们点评。这种方式的优势在于能让上课教师在更深广的范畴内反省自己的课堂教学，而遗憾之处则在于没有机会弥补自己的缺失了！

所以，如果要让活动更为有效，可以让同一教师上两次课。程序可安排为：课前研讨教学设计—修改教学设计—上课—课后研讨并指出得失—修正教学设计—二次上课—集体再研讨。这样，对上课教师和其他人员而言，收获会比较大，因为这是纵深方向的研讨，有助于提高教师思维的深度。此外，这类活动的量可适当增加，以加深印象。endprint