教育戏剧：中小学课堂变革的新途径

王毅

2012年，国际经济合作与发展组织公布的PISA测试结果中，上海学生在数学、阅读和科学三个项目中位列第一，引发了国内外教育界对中国教育的关注。紧接着，2015年英国BBC纪录片《中国教师在英国》的播出，又一次引发了有关“中国式教育”的大讨论。许多观点都将以往对中国教育的批判转向了对“中国式教育”的肯定，原先受到批判的“填鸭式教学”、“题海战术式学习”和“标准答案式思维”等理念突然变成了中国教育的得胜法宝，这使得许多人开始忧虑当下中国教育改革实践的方向。

然而，热情总会被理性反思冲淡，有关“中国式教育”的讨论中，也有许多学者开始冷静思考，虽然“中国式教育”被称为基础知识很扎实的教育，可是“中国式教育”用知识学习的成绩代表学生发展的全部，也呈现出其致命的弊端。与此同时，自然科学领域的诺奖之困，也并没有在屠幼幼的胜利欢呼声中得以解答，因此，中国教育仍然面临着如何在自身传统与他山之石之间寻求平衡，最终找到当前中国教育改革发展的清晰路向。

教育戏剧（Drama in education）同样是中国教育改革浪潮引发的一股课堂教学变革的热潮。作为以欧美为代表的戏剧教学方法和创造性戏剧传入中国，在上世纪首先传到中国台湾和香港地区，在上世纪末传入中国大陆，并在近年来开始扎根兴起。以上海戏剧学院李婴宁教授为代表的“李婴宁教育戏剧工作室”开始推广课堂形态的教育戏剧，以北京“抓马宝贝”为代表的教育培训机构也开始推进教育戏剧的校外实践，大量的绘本剧、课本剧和科普剧的出现，中小学戏剧社团的建设，使这种以西方的创造性和角色体验式的教学方法和学习方式成为中国当下中小学教育实践的热门。由此，我们开始思考教育戏剧会给中小学教育带来怎样的变革呢？这块他山之石如何落地生根？如何融入并引领中国本土的学校教育变革？这些都将是我们教育同人们在理论与实践中展开的双向讨论。

一、课堂变革：教育深化改革之根本

综观中国历经数年的当代教育改革实践，我们清晰可见宏观变革与微观变革的相互交替，教育体制改革到新课程改革，再到教育综合改革，无论怎样的改革，只能是围绕人类及其生存发展而变，只能顺应时代对人的要求而变。也由此，我们在近年来涌现出的教育改革成果中，发现自下而上的，从学校生长，从课堂生长的变革才会具有强大的生命力。正如当代著名教育学者叶澜教授所谈到得，教育革新需要从理想新人的目标重建开始，社会变革必然引发教育变革，教育变革则会直指学校变革。

学校变革的总体逻辑框架下，以课堂变革为标志的教学改革则是其内核与根本。课堂之变革其实质就是对人的素质要求的变革。教育改革所谓深化，从教育的微观生境上讲，就是要变革培育人的环境、内容及其方式。正如同国家新课程改革中，“三维目标”“综合实践活动”“探究性学习”等方面的课程理念与实践，目的是解决我国传统应试教育中存在的人的培养的缺陷，强化人的主体性、开放性、时代性和可持续发展性。

课堂作为培养人的核心空间，它是中小学学生学习生活和个人成长的重要场域，课堂的变革对其产生着直接而持续的影响。课程改革最为真实的反映与着眼点就是课堂教学的改革。新课程改革下的课程结构变化，深刻地改变了课程的功能与人才的素质结构，改变了以往学科课程的单一结构，改变了以往被动的单纯的记忆知识的学习。与此同时，课堂教学中师生关系观的变革，引发了教与学的关系的重建，从授受传递到互动生成。

教育戏剧首先作为一种戏剧教学法，正是顺应了当前教育变革的实践逻辑，同时也适应了课堂教学的微观视角。在培养目标上，改变了以往固态的知识传递，突破了以文字、图片，甚至突破了视频的教学资源的使用，从教与学的关系寻找“学”的突破，开启读、写、听之外的“演”，尝试让知识在自我表现的情境中达到认识、理解与内化。不能不说通过戏剧表演的教学，是从“人”的学习方式与知识表达形式的变革去实现课堂教学的变革，强化师生教学活动的情境性，使教学内容传授更具探索性，充满趣味性，体现出主体的创造性，以实现教育对人的适应性与开放性的要求。

所以，教育戏剧以课堂变革为目标，从人与知识的关系出发，从课堂互动方式的改变出发，对学校对学生素质结构要求出发，努力实现国家教育变革的最终目的，即时代变革对人的要求。由此，以课堂变革形态的教育戏剧实践，是深化教育综合改革的重要体现，更着教育变革实践自身法规的体现。

二、戏剧教学：课堂里的学习革命

叶澜教授曾指出，当代世界的全球化与信息化要求受教育者是一个具有能力发展需要与可能的生命整体，而不是只能被动接受、由他人根据需要或目标去塑造的客体，更不是“物”[1]。这种从接受到探究的转向是基于时代对人的要求，现代学校教育对人的发展，从某种程度上讲，有着主导作用。中小学生的生活构成中，学校、课堂、师生、同学成为了成长中的重要因素，特别是以课堂为中心的知识传递成为个体发展的主要场域之一。

在这个场域中，作为主体的教学，其本身双边关系特征决定了知识的传递具有双主体的交互生成性，学生的学习与教师的讲授之间并不是单向的，甚至可以说师生课堂互动应当是双向共生的。知识学习过程中，从问题的提出到结论的获得不是一个被动的接受过程，而是一个师生共同探究而生成的过程。在新课程改革看来，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导主学生主动参与、乐于探究、勤于动手[2]。基于这样的理想，中国教育改革需要在课堂内来一场真正意义上革命，日本著名教育家左榺学先生用“静悄悄的革命”来形容这种在教育微观层面的变革。

教育戏剧作为一种通过表演来学习的方法，一种通过戏剧来教学的方法，正是这样一种在教室里的学习革命。教育戏剧可以被生动地比喻为一种演员与观众互动的学习模式，其目的是为了能激发学生的求知欲。在这样的学习过程中，戏剧被当作一种学习的工具与形式，促使教师引导和学生自我表现，呈现一种自发性的体认学习。正如英国教育戏剧先锋桃乐丝.希思考特（Dorothy Heathcote）、凯文.保顿（Gavin Bolton）等人提出，以戏剧作为学习的媒介，学习者以亲身经历，以经历在‘这里与现在而非再现过去的经验去探索学习。 也因此，我们认为教育戏剧的理念，不同于表演艺术形态的戏剧和表演的学习，它关注的是通过戏剧表演的方式激发学生思考社会、品读人生、反思生活以及构建良好的心灵世界，它通过戏剧的情境性以达到教育性的目的。endprint

教育戏剧的实践开始悄悄改变课堂内的许多“传统”与“习惯”。首先，在课堂目标达成的过程中，许多知识在强调机械记忆的学习模式下，无法真正实现情感、态度、价值观的形成。比如长期存在的语文教育学科中，语文知识与人文精神的共存共生之困，是中小学课堂实践中“考与不考”的功利化评价标准下成为难以回避的问题。然而，在教育戏剧的教学观念中，学生之所以在学习语文知识时不能回应知识背后的人性关怀，就是没有时间与机会去体验情感，其情境性是缺失的。因此，通过戏剧表演将纸上的文字，从听、说、写的层次再深化丰富为“演”，去尝试扮演课文中角色以达到“移情”，从而体悟其人性之美，从而真正实现“文以育人，文以养心”的语文之德。

其次，在知识传递方式上，以往的知识传递是一种单纯地教与被教的关系，教学的双边互动也仅仅体现在课堂学习中理性思维的接触与碰撞，对一个公式的理解止于人类思维的相互理解与达成，对一个知识点的获得也止于教师传递技巧与学生适应性的对接反应。何况在应试评价机制下的课堂教学，更留下得是教师只为让学生复制性被动理解的痕迹。真正知识的生成性行为与思维并没有得以彰显。如中学历史教学中，长期受传统课堂影响，对于历史事件其及意义和历史人物的贡献与局限，这类内容的学习显得呆板而教条。记忆与思维在固有的分析路径中，使得鲜活的历史学习变得如同复印机一样机械与程序化。在教育戏剧的观念中，历史学习同样可以通过戏剧教学得以丰富而鲜活，在教师的引导下，学生根据不同视角对历史原事件进行创编，给历史事件与历史人物的学习赋予无限的开放性，通过表演展示一同历史事件的不同结果，体验一同历史人物的不同人生假设，来达到正观历史，因为当学生体验到可能性时，却又认识到历史选择就是在可能性选择中成为了没有可能的事实。在这个学习的过程中，师生共同合作，体验角色，反思影响历史事件成因的主要因素，影响历史人物人生发展的社会与个人的因素，从而改变了以往知识学习方式。

再次，在课堂互动中，传统课堂互动主要体现在师生互动和生生互动，互动载体主要是课堂问答和分组学习，老师与学生之间无论怎样亲密，讲台与课桌的界限永远存在，问答的目标仍然指向的是学会知识，分组学习同样也离不开课桌的约束，即便是一部分老师尝试用情境表演的方式让学生体验时，师生之间、生生之间也只是复制课文的语言。其教学关系的双边性依然被教与受教的关系所规范，教师作为引导者与组织者的角色，反而成为了这种师生深化了的分界线。由此，在教育戏剧的课堂互动方式中，“教师入戏”便成为了一种师生互动、生生互动的深化版，教师也在其中承担一种角色，在虚构的环境中，教师模糊了本来的身份，时而以各种角色作为提问者向承担角色的学生发问，时而以一个普通角色调动其它表演者的思维，使得学生没有了教师权威的压力，能够尽情体验角色带来的快乐。

通过教育戏剧的学习，让课堂成为了没有边界的大舞台，每一个学生、每一个老师，在这样一个随时可以虚构的各种世界中，发挥学生的想像力与创造力，将枯燥的知识和单一的听说学习，连同师生之间无形的界线，统统重构并且融合，透过扮演角色，激发人的自我表现，启迪人的自我反思，现实学习的自主体认。

三、 课堂变革在路上：构建教育戏剧本土化之路

全球化与信息化的今天，中国课堂的变革永远在路上，因为课堂变革总是要与时代变迁相呼应，在一个个教育生命的成长中深深烙下时代印迹。这一时代印迹强调了中国传统教育文化因子的保留，同时积极借鉴国外优秀教育文化，之所谓兼容并包，学而化之。在不断的涵化与濡化的共同作用下，构建属于具有中国式基因的课堂。就教育戏剧而言，这一新式的教育类型，源自域外，却深受中国教育者的热爱，如何让教育戏剧真正融入中国教育文化传统之中，走本土化之路，需要我们认真思考。

（一）整合教育戏剧与学科课程

在教育戏剧的推进过程中，如何为学校教育做减法，不做加法。受现行学科课程的影响，将教育戏剧作为一门课程有一定的难度。作为课程开设，无形中增加了学校教育的负担。因此，我国台湾与香港地区提出与语文类、思政类、历史社会类的课程进行整合。与此同时，在上海的部分学校与某一学科相结合，比如先行开放语文课、英文课。还有的学校将语文课程中文学阅读课程与教育戏剧相结合，都做了有益的尝试。

（二）建设教育戏剧的社团

培育一种富有表演文化的学习氛围是教育戏剧本土化的另一个重要路径。在课堂教学中运用戏剧教学的方法，只能达到学习的情境化，而真正要让学生更好地运用戏剧方法去学习实践，去思考与创新，就需要培育一种环境。建设教育戏剧的社团，通过开展一些教育戏剧的活动，从体验式学习，到学生们自主地将学习后的思考，转化为主动创编，主动表演，主动传播，比如一些中小学建立的剧团和剧社都发挥了积极的作用。此外，还需要我们积极挖掘中国特色的教育戏剧资源，做到继承与发展的并重。

（三）培育具有教育戏剧意识的教师

教师作为教育戏剧事业推进的关键，是我国教育变革自身的特点，教师的阻抗常常会造成变革的效力下降。在推进教育戏剧过程中，我们发现教育戏剧的教师常常是由戏剧学科出身或者有表演学背景的老师才能胜任，这与我国教育戏剧实践的现实是有冲突的。应当依托戏剧学院的教育戏剧专业，与中小学教师培育相结合，通过校本培训的途径，培育具有教育戏剧思维与能力的教师，让教师能理解教育戏剧，会用教育戏剧，学生想学，教师会用，从而解决课堂的双主体问题。

总之，上世纪初，“教育戏剧”的概念源自英美国家，是一场通过将戏剧运用于普通课堂教学的方法革命，这样一种产生于微观教育时空的教学法，几十年间吸引了全世界的教育实践者的目光，而今传入中国，与中国教育实践的文化开展“对话”，希望这场“对白”依托着我国中小学教育改革的深厚土壤，在课堂变革的生境之下，造就其本土化的美好愿景。

参考文献：

[1]叶澜.“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：202.

[2]钟启泉.为了中华民族的复兴 为了第位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：4.endprint