建构中小学教师专业学习共同体的理性探析

单慧璐

二十世纪八九十年代以来，教师专业学习共同体（Professional Learning Community，以下简称PLC）逐渐成为教师教育领域中的一个重要研究议题。雪莉·霍德（Shirley M. Hord）在美国西南教育发展实验室多年研究的基础上，于1997年首次明确提出PLC[1]，使其成为一个严格意义上的，被学界所认同的教育概念。佐藤学与鲍尔曼等学者也从各自沿着不同的研究理路得到了相近的结论，即PLC可以助力教师的专业成长，并以指向学生学业成就提升为旨趣。更进一步，PLC亦是推进课程变革与学校综合改进的有效路径。在PLC逐渐变为一个热议话题时，新近也不乏一些冷静的声音，如伍德（Wood）曾质疑“学习共同体究竟是促进变革的催化剂，还是维持现况的新型联合体？”

秦晖认为“大共同体文化本位”[2]的文化境脉使得东方世界的人们更乐于使用共同体，也更倾向于参与共同体实践与构建共同体实体。的确，我国历来有着教师合作的传统，在基础教育领域尤其如此，且不乏相关的组织与载体。例如学校内部的教研组、年级组、课题研究小组，区域层面的名师工作室、教师研训联盟与项目合作团队，超越中小学边界的U-G-S（University-Government-School）共同体，乃至延伸及网络的各类交互空间等。这些或实存、或虚拟的对话平台在教师的专业发展中扮演着越来越重要的角色，日益成为教师聆听他人的教育见解，言说自己的教育理解，持续改进教育行动的公共空间。因此，我国中小学教师之间的交往呈现出较为浓郁的“我们感”色彩，使得肇始于西方的PLC及其最核心的合作理念，在我国落地时并无显著的水土不服之困。从某种意义而言，恰恰是我国这一东方式的集体文化取向为PLC的本土化生长提供了可能性。进而，PLC理念与本土化的教师合作实践嫁接、转化与融通，渐次衍生出了具有中国烙印的PLC类型与策略。

值得注意的是，我们倡导建构教师专业学习共同体，鼓励教师加入PLC，并非意在摒弃或者推翻当前正在运作的教师合作组织，也并非煽动教师逃离所在的学习型组织，如功能完善、运转良好的教研组、课题研究小组与名师工作室等。相反地，文章旨在借助PLC的理念对我国中小学当前的教师合作组织加以重新审视，重塑共同体式协商机制，重建教师的学习与交往方式，重构教师个体与共同体的关系。以及，为未来新增的教师专业学习共同体提供一些可能的建构策略。下文将从教师专业学习共同体的三个核心要素说开去，分别阐述基础教育领域在构筑专业学习共同体时，如何形成PLC的共同愿景，PLC倡导什么样的专业学习，以及什么样的PLC才是真正有效的。

一、PLC的愿景与精神：不同意见的充分表达比共识达成更值得关注

（一）真正的PLC是尊重异质性的教师联合体

关于PLC成员性质的论争从未停止过，即究竟是同质性PLC还是异质性PLC更有助于教师的专业成长，学者们从各自的立场给出了赞同与反对的意见。就概念范畴而言，PLC隶属于学习共同体。学习共同体的终极目的在于，借助共同体成员之间的对话性实践促进成员的身份重建与新知识的创造，教师专业学习共同体亦如此。换言之，合作与对话是教师学习共同体建构主要路径，而差异性是合作与对话的基础，因此，成员之间的异质性是开展合作学习的关键。如迈克尔·富兰（M.Fullan）所言：“任何系统成长的可能性需通过与不同的和不相似的事物建立联系来实现，而不是建立在相似的基础上。”[3]例如，U-G-S共同体同时兼具高校、政府与基础学校的教育工作者。三方因其服务的教育对象不同，有着不同的文化观念与价值取向，扮演不同的教育角色，拥有不同的经验结构，运用着不同的话语体系，并形成了不同的教育行为等。可以说，这些差异性恰恰是促进教师专业成长的宝贵资源，它们一方面帮助PLC成员破除“共有惰性”，另一方面为形成的新的知识与规范做好了准备。故而，教师专业学习共同体建构的基础是异质性，教师专业学习共同体的持续发展的活力也在于成员之间的异质性。

（二）PLC共识形成于不同意见的碰撞与交叠

PLC的共同愿景体现为共同体成员对于自我和共同体未来发展图景的一致性理解，也就是共识。同时，PLC成员的异质性决定了共识达成的艰难性，期间必然蕴含着无数次的交锋与妥协，不同话语与权力之间的对抗与说服。一个真正的学习共同体所关注的重点应该并不在于寻求共识，而是强调不同意见的表达。[4]换言之，在PLC的建构过程中，共识既非前提，也不是结果，而是共识形成过程中所有的现场声都能被认真聆听，且对共识的形成具备一定的影响力。我们知道，寻求共识的潜在话语意味着PLC的建构过程中必然存在歧见。因此，为各种不同意见的充分表达创设契机，形成良性协商机制，才是PLC追求共识的真正用意。当然，PLC有一个毋庸置疑的基本共识，即让每一位教师享有专业发展的机会，养成共享与互通不同知识与体验的共同体精神，促进持续的专业学习。在PLC基本共识之外，各类教师专业发展项目与行动皆需达成一定的共识。为此，PLC需规范例会制与议事制，保障交流的时间与地点，这也是PLC建构所需要的支持性条件。比如，教研组与名师工作室研修主题与研修计划拟定皆由每一位成员协商拟定，共同体的活动时间与地点都应得到相应保障。因此，追求共识非但不是对教师独立思考与个体诉求的拒斥，而是秉持尊重与保护的态度，在充分协商的基础上，形成最大限度的重叠共识。

二、PLC的实施范式：“专业需求—专业对话—专业行动—专业反思”

教师专业学习共同体的一个核心关键词是“专业”。杜福尔（ Dufour） 和伊克（ Eaker） 也曾提出专业是指“一个人在专业领域有所专长，不仅要进入这个领域的高级研训课堂，而且要站在该领域不断发展着的知识领域的最前沿”[5]。这意味着教师是一个需要不断学习，并且是一个能将最近学术进展转化为教育行动的职业。结合教师的专业生活日常与学习的对话性实践性质，我们尝试将教师专业学习共同体的运作范式概括为“专业需求—专业对话—专业行动—专业反思”。endprint

首先，教师的“专业需求”有两个来源：一是来自教师的日常教育教学工作中遇到的实践困惑与难题，表现形态为即时性与情境依赖性的实践性知识，是教师诉求最为迫切的部分，应亟待解决；二是来自教育理念变革对教师的外在要求，表现形态为理论性与抽象性的学术性知识，是教师持续专业成长的潜在需求，需缓缓滋养。其次，“专业对话”指教师带着发展需求进入教师专业学习共同体，或与他人展开专业碰撞与争鸣，或参照PLC的共享资源库进行释疑，即通过与他人和资源的对话性实践完成专业学习活动。再次，“专业行动”指教师在教师专业学习共同体之中经专业对话之后，形成自我的教育理解，躬行实践，在行动中检视原有的教育经验。最后，“专业反思”是学习这一对话性实践的第三个维度即与自我的对话，教师借助反思重新审视自我与共同体的关系，以及重构自己与共同体的经验世界。

由此，教师在PLC的运作循环中不仅完成了四个阶段的专业学习，也意味着教师实现了Wong所提出的双回学习（double-loop learning）[6]，即个体通过参与PLC，不仅对完成了对个体与共同体原有错误认知与规范的纠偏与澄清，同时也创生了新的知识与规则。

所以，在教师专业学习共同体建构中可以依据PLC的实施范式，设计如下共同体式活动。比如，为聆听、实践与重构教育经验，PLC可以设计一些共同体课程。帮助教师暂时从日常繁忙的教师角色中暂时脱离出来，带着问题以学习者的身份“聆听”当下教育教学的进展与前沿；反观自己的教学“实践”，在行动中、在与同伴的对话检视所聆听到的新理念；借助研修课程，实现教育教学理念的“重构”；比如，也可以借助名师工作室开展基于课例研究的各类教师专业活动，名师工作室研修的特征为唤醒与浸润，即“唤醒”教师专业发展的意愿与信念，使PLC的理念与行动“浸润”至每位教师的职业生涯。教师专业成长的源动力在于其强烈的专业发展意向，名师工作室设立的用意恰在于此；再如，教研组也可以学校为基地，以教师为主体，围绕学科课堂教学，关注学生学业成就，通过课堂观察、课例研讨等行之有效的方式，促进教师专业水平提升。这些的专业活动设计与实施过程充分体现了校本研修的行动研究特质。教师们在一次次的听课评课与课例研究中，借助PLC这一载体，发现新问题，找到新方法，返回实践试验，解决问题并生成新观念；又如，开辟专门的集体阅读与研讨时间，阅读的意义在于以书籍涵养专业气质，以书籍提升专业素养；观点研讨旨在让不同教育思想有交汇的契机，经由每位教师的反思与沉淀，基于自身的实践智慧，形成属于自己的教育理解，拥有自己的教育话语。阅读与观点交流皆是有效触发新知与旧知碰撞的学习活动，以新旧认知的冲突，引发教师的思考，丰富教师的经验体系。此类活动，不一而足，都可以沿循PLC的实施范式，在日积月累促进教师养成共同体精神，过真正持久的共同体生活。

三、PLC的建构结果：促进新知识生成与教师身份重建

Myers和Simpson（1998）在《重塑学校》一书中，将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中，在其中每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”[7]。判断一个PLC是否为真正的教师专业学习共同体，有两条核心准则，一是该共同体是否创生了新的教育教学知识，二是教师是否在学习过程中从一个边缘人转变为PLC的核心参与者。教师专业学习共同体不仅仅是通过合作重塑教师的能力结构，更意味着每一位共同体成员的身份蜕变。也就是说，“为了成为什么样的人而学习”比“学习什么”和“怎么学习”更值得率先探讨，也更应该引发我们的思考。这一论点并非是对学习什么和如何学习的轻视，而是前者在很大程度上规约和限定了后两者。也就是我们常说的创造新知识，帮助教师以更加积极的姿态参与共同体生活。

（一）新知识的生成来自于学习与反思

PLC中的学习不是一个人闷头苦思，而是在多重对话性实践中形成对客观世界，对人际交往，对自我的新理解。这与佐藤学先生重建后的学习概念相一致，即学习是学习者与客观知识世界、他人和自我之间的对话性实践。[8]因此，PLC建构的结果在于是否引领教师在以上三个维度上皆有所涉及。例如，一位教师在PLC的研讨活动中，非常明确聆听到了哪些自己以往并不具备的知识与技能，知道这些新知是由哪几位共同体成员所激发的，也能意识到自己今后将发生哪些变化。对于教师而言，这就是新知识的创造过程，同理，该教师也帮助其他成员完成了新知识的建构过程。

（二）教师在PLC中的身份重建意味着更为深入与积极的参与共同体建构我们可以借助如下线索来描摹教师的身份转变过程：当一位教师在共同体中仅仅是一位聆听者时，他是共同体的旁观者角色；当他开始在共同体中发出自己的声音时，逐渐成为一位边缘性参与者；当他的经验分享对其他成员起到积极作用时，变为一个较为核心的参与者；而当他能够与所有成员积极互动与对话，参与集体知识技艺库维护时，成为共同体的建设者，也就是核心参与者。

我们以U-G-S共同体为例，可以更为清晰的看出PLC的建构结果。比如，高校学者从“理论代言人”到“理论共建者”。中小学教师专业自我的觉醒与教师职业地位的确认使教师摆脱了执行者的窘境，教师专业需求的两个来源亦反映了教师知识体系与能力结构的拓展。这些转变开启了教育理论建构的新格局，同时倒逼高校学者重新审视过往的理论代言人身份。在共同体共识达成与联合行动中，来自高校的学术研究者们以平等、开放的态度，作为理论共建者协同教师在实践场域中发现实践智慧，生成实践性知识；政府人员从“教育管理者”到“教育治理者”。政府是义务教育阶段的责任主体，在推进优质教育均衡的变革时期，正逐渐经历从强势推进到合作共存、从管理到治理的转变过程。研究表明，平行单位之间的协作若缺乏行政力量的介入，难以长期维系。随着共同体的发展进入正式启动、实施与制度化阶段，领导权需逐渐让渡，通过共同体成员赋权实现多元权力主体共治。例如，相继出台经协商产生的各类规章，如议会制、议事制与轮值秘书制等来保障共同体的运转。可以说，以最大力度的支持与最低程度的控制，实现了政府职能从“管理到治理”的转变；学校教师从“技术熟练者”到“反思性实践者”。PLC革新了教师的学习方式，将教师学习从个人的私人事件变为基于共同体的对话性实践。研究证实，最有效的教师学习发生在实践场域内，产生于教师对教育问题的研究与分析，通过与他人合作开展专业行动，通过不同见解之间的批判与交流，反思形成各自的教育观。endprint

四、结语

PLC的建构并非单纯以组织实体的增加换取功能的拓展[9]，而是打破个体与原先实体组织边界的自然分割，重建更利于文化融合与意义协商的跨界性学习型组织。莱夫和温格也认为“共同体”的概念定义为“不一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界线。它实际意味着在一个活动系统中的参与中，参与者共享他们对于该活动系统的理解”[10]。因此，PLC的建构不是一味的去增设各类新的团体，建构名头花俏新组织，第一步或许更应该迈向改良，改良正在运转的教师合作组织，如对教研组、名师工作室等实施共同体式重建。此外，迈克尔·富兰（Michael Fullan）曾提醒我们“已被证明在任何深度和广度上建立教师专业学习共同体都极为困难”[11]。因此，在建构教师专业学习共同体时，首先需尊重每一位教师的发展诉求，兼顾学校发展基础，进行综合设计。其次，增强异质性资源互赖，增进理解与碰撞。最后，帮助教师以更加积极的积极的姿态和更加理性的眼光去审视PLC。此外，构建真正促进教师持续性专业成长的PLC，关键在于变革教师的专业交往方式，帮助他们养成对话与分享的共同体习惯。

参考文献：

[1] Shirley M. Hord.Professional Learning Communities：Communities of Continous Inquiry and Improvement[M]. Southwest Education Development laboratory，1997.

[2]秦晖.“大共同体本位”与传统中国社会[J].社会学研究.1998（5）；1999（3）；1999（4）连载.

[3]迈克尔·富兰.变革的力量：透视教育变革「M].北京：教育科学出版社，2004：116.

[4]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2000：178.

[5] Richard Dufour，Robert Eaker.有效的学习型学校： 提高学生成就的最佳实践[M].聂向荣，等译.北京： 中国轻工业出版社，2005： Xⅶ.

[6] WONG J. What makes a professional learning community possible？ A case study of a Mathematics department in a junior secondary school of China[J].AISA PACIFIC EDUCATION REVIEW，2010，11（2）：131-139.

[7]转引自[美]Sylvia M.Robert，Eunice.Pruitt著.学习型学校的专业

发展——合作活动和策略[M].赵丽，等译.北京：中国轻工业出版社，2004：5.

[8]佐藤学，著.课程与教师[M].钟启全，译.北京：教师科学出版社，2003：11.

[9]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（22）：52-57.

[10][美]J·莱夫，E·温格，著.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：45.

[11] Michael Fullan，著.教育变革的新意义[M].武云斐，译.华东师范大学出版社，2010：105.endprint