优选切入点，进行生物概念教学

陈香云

（浙江省台州市第一中）

优选切入点，进行生物概念教学

陈香云

（浙江省台州市第一中）

根据经验，提出了四种切入生物概念教学的方法，分别为从实验引入、从生活现象引入、从易错的前概念入手、从生物学史入手，并附以详细的例子，说明不同的概念可选择不同的方法。

概念；关键属性；辨析

概念是判断和推理的起点，所以，概念教学对培养学生的思维能力起着至关重要的作用。新课程非常重视概念教学，但是近年来高考评卷的反馈表明：基本概念不清是考生失分的重要原因之一，因此，有效的概念教学是教师努力的一个方向。概念是“通过使用抽象化的方式从一群事物中提取出来的反映其共同特性的思维单位”。由于概念的抽象性和概括性，导致学生在学习时存在种种困难，因此合理选择生物概念教学的切入点是一个值得探讨的重要课题。笔者通过几年的实践发现从以下几个方面着手，效果较好。

一、以实验为切入点引出概念，有助于学生对概念关键属性的把握

百闻不如一见，百见不如亲手做一遍。从本质上说，很多生物概念都是人类在长期的实践中逐步形成和发展起来的。它既是人类抽象思维的产物，更是人类大量观察、实验的结果。因此，以生物观察、实验为切入点，深入分析不同生物现象的特征、不同实验现象的本质差异，从中提炼出生物概念，既有利于培养学生认真细致的观察能力和实验能力等基本技能，又有利于使抽象的生物概念变得具体化、形象化，进而从根本上理解概念的关键属性。例如，学生对扩散这个概念很容易掌握，但是对于渗透作用，由于比较专业、微观，平常很少在生活中接触到，学生把握起来就比较困难。

我在新授课时，先让学生分三组做不同的渗透试验，渗透装置如右图，A组的渗透装置半透膜两侧均为30%的蔗糖溶液；B组烧杯中是蒸馏水，倒置漏斗内是30%的蔗糖溶液；C组将半透膜换成麻布，其他同B组。三组渗透装置开始时漏斗内和烧杯中的液面均是相平的，经过一定时间后，通过观察三组装置倒置漏斗内液面的变化，引导学生分析渗透现象发生的条件。由于实验现象明显，并且学生亲身参与，感受深刻，因此兴趣高，讨论激烈。稍加点拨，学生就自然能分清A组液

面不上升，B组液面上升的原因是B组半透膜两侧存在浓度差，C组液面不变，是因为缺少半透膜。再总结得出渗透作用发生的两个条件是浓度差和半透膜，水到渠成。

二、以常见的生活现象为切入点唤醒学生的体验，有助于相似概念的辨析

中学生在平时生活中积累了大量的生活经验，但是往往是熟视无睹，缺少进一步思考；但这些生活经验却可以成为不可多得的“生物教育资源”。教师可以以此为切入点，通过对生活中的各类生物现象进行分析，和学生一起提炼出各类生物现象的共性，进而建立起不同的概念，既使学生有新奇感，又能使学生深入掌握不同概念的本质差异。例如，当学生学习了扩散、易化扩散后，教师可引入以下生活现象“海带是补碘的好食物，海水中碘的含量为0.06%，一般干海带中含碘量达0.3%~0.5%，有的高达1%，约比海水中的碘浓度提高了10万倍！这是易化扩散吗？”当学生从中分析碘的运输方向是逆浓度进行，与易化扩散矛盾。教师再提问“逆浓度梯度如人从空旷的地方挤入人群中，顺浓度梯度则正好相反，两者有何区别？”学生答：“前者更吃力。”由此得出：逆浓度运输要消耗能量，但有助于细胞主动积累营养物质，排出代谢废物，这样学生就能轻易区分主动转运和易化扩散。再如，学习生长激素时，可以利用现在热门的话题，吃了施用生长素的水果能否引起人的快速增长，提出问题，从生长素的作用、本质、产生部位，再延伸到生长激素的作用、本质、产生部位，帮助学生掌握生长素和生长激素的本质区别。

三、以学生易产生错觉的前概念为切入点，通过纠正概念帮助学生深入理解概念

由于生物学中的一些专用术语在社会生活中经常出现，因此很多学生潜意识里将一些社会学的意义代替概念的生物学含义，产生各种各样的错觉。因此，教师可以“将错就错”，以学生易产生错觉的前概念为切入点，“拨乱反正”地进行生物概念教学，纠正错误的前概念，确立正确概念。例如，“进化”在学生的印象中是指生物个体发生了变化；而实际上在生物学中“进化”的单位是种群，进化的标准是“种群基因频率的改变”，只有将这个错误印象改变过来，学生才会理解下面这道题目“豌豆种群中基因型AA占20%，Aa占30%，aa占50%，当该种群连续自交多代后，纯合体比例升高，杂合体比例下降，但该种群没有进化。”其原因是基因频率不变。再比如，当学生学了二倍体、三倍体、四倍体后，教师可以适时抛出“单倍体”的概念，学生很容易把“单”当作“一”来理解，这时教师可以“将错就错”，顺着学生的思路，用一些常规例子来引起学生的认知冲突，比如“小麦的单倍体有三个染色体组”，匡正学生的错误理解，指明单倍体的“单”是“单性繁殖”的意思。只要是未受精的配子发育成的个体统称单倍体，因此单倍体也可以含有多个染色体组。

四、以生物学史为切入点，有助于学生沿着知识发生、形成的轨迹理解概念

生物概念是随着人类生物知识的增加和生物研究的深入而不断变化和发展的。因此，教师以生物学史为切入点，既有利于使学生掌握生物学科的发展史，又有利于剥茧抽丝，层层推进，帮助学生沿着知识发生、形成的一般过程逐渐形成生物概念。例如，“酶”的教学，可从酶的发现史入手：

发现史1：1836年，德国科学家施旺从胃液中提取酶，酶可以在细胞外起作用。

发现史2：1926年，美国科学家萨姆钠提取出脲酶的结晶，并通过化学实验证实脲酶是一种蛋白质。

发现史3：20世纪30年代，科学家们相继提取出多种酶的蛋白质结晶，并指出酶是一类具有生物催化作用的蛋白质，形成了酶的初步定义。人们认为酶的本质是蛋白质。

发现史4：20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现少数RNA也具有生物催化作用，即酶也可以是RNA。

最后得出“酶是由活细胞产生的具有生物催化能力的有机物”。酶的本质：有机物（绝大多数是蛋白质，少数是RNA）；来源：活细胞；作用场所：细胞内外。

总之，教学有法，教无定法，贵在得法，教师可以根据不同概念的关键属性、学习难点，结合自己的经验，利用自己的智慧，合理选择切入点，突破概念教学的重点和难点，帮助学生建立专业的、正确的生物概念。

［1］胡玉华.对生物学核心概念及其内涵的研究［J］.生物学通报，2011（10）：33-36.

［2］袁维新.运用概念重建模式促进学生的另类概念转变［J］.生物学通，2009（12）：36-39.

［3］顾敏科.谈生物学概念的教学策略［J］.中学生物教学，2011（9）：12-13.

·编辑 张珍珍