儿童类别学习研究综述

陈永

摘要 有关儿童类别学习的理论有基于规则理论、原型理论、样例理论、解释理论、多重系统理论。目前研究主要集中在儿童色形抽象能力、儿童类概念、类标准及分类能力、儿童概括能力发展、儿童类别学习影响因素等方面，揭示了儿童思维发展的特点，但已有研究也存在着不一致性，基于多重系统理论对儿童类别学习的研究可以作为下一步研究的方向。

关键词 儿童；类别学习；综述

分类号 B842.3

类别学习是认知心理学研究的热点之一，认知心理学的一个核心目标就是研究类别是怎样被学习和使用的。目前，国内外已有许多关于类别学习的研究，并形成多种理论，本文对儿童类别学习的研究进行综述。

1.类别学习的理论

类别学习的理论有定义属性理论、原型理论、样例理论、解释理论（艾森克，基恩，2004）和多重系统理论。

定义属性理论也称经典理论（the classical view）、规则理论。该理论认为，一个概念可以被一组定义属性（defning-attribute）或语义特征（semantic feature）所规范。原型理论的主要代表为Rosch，他认为，概念主要是以原型即它的最佳实例表征出来的，我们主要是从能最好地说明—个概念的实例来理解该概念的（Rosch，Mervls，Gay，Boyes，&Johnson，1976）。样例理论认为，人们在进行类别判断时并不是从一个类别的所有实例中抽象出某种核心要素（即原型），而是简单地运用在给定的条件下进入意识的有关类别的特定实例或样例来进行判别的。以上三种理论都能解释类别判断的一些心理现象，但也存在一定的局限性：不能解释概念间的关系以及概念的基本水平现象；类别与应用脱节；缺乏对特征选择的限制。

概念的解释理论也称为类别的“理论”观，它认为概念要比属性表所描述的还要广泛一些，概念还包含因果知识以及其他可用图式来表征的背景知识。解释理论认为，概念和类别是基于一个人的知识对属性及属性间的关系的一种解释，它受个人的认知背景和知识的影响。

解释理论突破了以往类别理论中只强调自下而上的加工而忽视自上而下的加工模式，同时回答了基于相似性的类别观所不能回答的“归类的为什么问题”。解释理论能够解释同一事物在不同背景下不能回答的典型性判断的不稳定性问题以及相似性判断与类别判断之间存在的分离效应问题，而这些问题是基于相似性的观点难以解释的。因此，同基于相似性的理论相比，解释理论对于类别判断的过程和机制的解释显得更具有说服力、更灵活一些。

多重系统理论（AshbV，AlfOnso，Turken，&WaIdron，1998）假设人们至少有两个独立的类别系统：一个是在意识控制下的基于外显推理的言语类别系统，另一个是内隐的基于程序学习的非言语类别系统。

Ashby等人后来将这个理论加以发展，认为类别学习是言语系统和内隐系统之间的竞争（con-lpetition betweenverbal and implicit systems），并缩写为COVIS。COVIS假设，在类别学习中，言语系统最初占优势，可能是由于它受到意识的控制，然而，通过多次的训l练和经验的积累，当言语系统对行为预测的准确性比内隐系统的预测更差时，内隐系统就会逐渐占有优势。

多重系统理论根据类别的结构将类别学习分为基于规则（rule-based）的类别学习和信息整合（infOrmationintegration）的类别学习。多重系统理论者通常使用基于规则的类别结构和信息整合的类别结构来考察类别学习。

2.儿童类别学习的研究

儿童类别学习的研究自20世纪初就已经开始，研究主要集中在儿童色形抽象能力的研究、儿童类概念、类标准及分类能力的发展等方面。近年来，研究者们又开展了对影响分类结果的各种因素的研究。

2.1儿童的色形抽象能力的研究

陈立、汪安圣（1965）的研究肯定了抽象作用的年龄差异，他们认为，幼儿在3岁以前形状抽象占优势，3.5～4.5岁是颜色抽象的关键期。6岁以后形状抽象又占优势。董书章（1987）则认为，儿童抽象差异不但体现出年龄特征，而且受到实验条件的影响。他的研究发现，儿童的抽象能力发展表现为三个阶段，2.5～3.5岁为抽象标准随客体的颜色、形状的不同为转移的形象感知的原始抽象阶段，5.5～6.5岁为主观意识作用加强的范畴抽象阶段，3.5～5.5岁为中间过渡阶段。

由此可见，关于色形抽象能力研究的年龄特征是不一致的。

2.2儿童类概念水平分类能力的研究

国外学者将概念系统区分出下级类概念、基本类概念、上级类概念三种不同的层次水平。Mervis和Crisafi（1982）的研究表明儿童获得不同层级类概念的顺序是：基本类概念、上级类概念、下级类概念。幼儿能按基本类概念分类，按上级和下级类概念分类的能力也在学前期逐步发展起来。

刘静和、王宪细、范存仁和张梅玲（1963）的研究表明，4岁儿童尚不能按基本类概念水平对图片进行一级概念的独立分类，5岁多可依情境、功用或其他外部特征进行分类，6岁以后分类正确率逐渐增加。4岁儿童完全不能按上级类概念对图片进行二级概念的独立分类，5岁及6岁的儿童分类正确率略有提高。6岁以后逐渐增加，但至9岁也还未能很好地掌握按二级类概念分类。

Rosch（1976）等人的研究发现幼儿能按照基本类概念标准分类。方富熹和方格（1991）的研究证实了儿童按基本类概念和上级类概念的分类能力在学前期发展起来。4岁的儿童基本具有了按基本类概念分类的能力，约有近半数的6岁儿童被试能按上级类概念分类，基本类概念的掌握优于上级类概念的掌握。樊艾梅和李文馥（1995）的研究发现：3岁幼儿已能按基本类概念标准进行正确的种类匹配，3～5岁儿童尚不能按上级类概念进行匹配；6岁儿童基本能按上级类概念进行匹配。John—son，Scott，&Mervis（1 997）研究发现幼儿更可能从基本水平概括到下位水平。

这些研究表明，6岁儿童基本能按上级类概念分类，在6岁之前，儿童类概念分类能力的年龄特征存在着一定的差异。

2.3儿童类包含任务概括能力的研究

皮亚杰和英海尔德（1964）的研究发现，5～7对儿童不能理解类与子类的包含关系，8岁以后的儿童可以理解类与所包含子类的相对多少关系。但是，张梅玲（1980）的研究发现，4.5岁前儿童不理解类的包含，5～5.5岁类包含任务能力有所发展，5.5～6岁类包含任务的能力发展较为明显。吕静（1981）的研究发现，学前儿童的类包含概念随年龄增长而增加。方富熹和方格（1986）的研究发现，4岁儿童还不能完成类包含任务，5～6岁儿童在类与子类的知觉特征的支持下开始将子类与类进行比较，突出类的共同知觉属性，在指导语上强调总类、计数活动等能促进儿童解决类包含任务。Markman和Seibert（1976），Fuson，Lyons，Pergament，Hall和Kwon（1988）研究发现集合词比类词更有利于类包含任务的完成。

总而言之，儿童类包含任务的能力随年龄的增长而增长，儿童能够理解类包含的具体年龄则有所不同。

2.4分类标准的研究

Ruskin和Kaye（1 990）的研究表明学前儿童是按维度而不是整体表征物体。Odom和Cook（1996）等人发现儿童更倾向于用完全相同或部分相同的策略而不是整体相似策略，4岁儿童与年长的儿童及成人间无显著差异。Krascum和Andrews（1993）研究表明在分类活动中，儿童注意事物整体而非个别特征。Laura（1994）的研究认为儿童在分类时倾向于选择多种刺激维度中的一种作为类别标准，分类的发展并不是呈现出从整体到分化的转变，而是表现出对某一特定标准的一致性的增加。

分类标准的依据到底是单一维度，还是多个维度；是部分，还是整体，研究结果存在着分歧。

2.5儿童概括能力发展的研究

高荣生和付佑全（1984）的研究发现：3岁儿童不能进行分类；4岁儿童分类能力开始萌芽；5岁儿童多数以感知特点（颜色、形状、结构、状态、方位）进行分类；6岁儿童主要是以客体功用属性为分类根据。

阴国恩（1996）的研究发现：儿童分类能力的发展有其阶段性特点。5～6岁是儿童分类能力发展的质的飞跃阶段。3～7岁儿童的分类标准均受类别材料几何属性差异变化的影响。

蔡太生和周世杰（1998）发现，儿童对不同性质材料的概括有不同特点，具体表现为：5～7岁儿童凭直觉、模糊认知分类的比率较高，8～11岁儿童为由直觉、模糊认识到理性的分类概括的过渡期，12～15岁儿童的分类概括比较理性化，往往具有明显的分类理由（按类属或次要属性），到16岁，儿童分类概括达到较成熟的成人水平。

这些研究都发现了儿童分类能力发展的阶段性特点，但在年龄划分上不一致。

2.6影响类别学习结果因素的研究

现有的研究表明，影响儿童类别学习的因素主要有刺激项目（有无标签、形式）、功能属性、相似性、知识背景、主题相关因素、儿童年龄发展因素、儿童的个性及有效的对比等。

Fenson，Cameron和Kennedy（1988）以及Fenson，Veell和Kennedy（1989）研究认为分类的结果明显地受到分类物相似性程度的影响，物体之间的相似程度越高，越容易被分为一类。樊艾梅和李文馥（1995）提出实验材料的感知相似性是幼儿分类的主要依据。陈友庆和阴国恩（2002）的研究表明儿童依相似性分类向理论性分类的转折点是8岁。

但是，李文馥和樊艾梅（1994）等研究了各种分类标准在儿童分类中的竞争，发现：感知相似不是幼儿分类的主要依据，主题关系是幼儿分类中竞争力最强的分类标准。

Mervis C-B，Jhonson和Mervis C.A.（1994）的研究认为儿童分类受个性的影响，这种影响表现为材料差异小时，个性的影响大，材料差异大时，个性的影响小。

阴国恩（1996）的研究主要探讨了材料及分类方式对类别学习的影响。阴国恩研究发现3～7岁儿童的分类标准均受到分类材料几何属性差异变化的影响。

曹瑞和阴国恩（2001）研究了3～7岁儿童分类方式对分类结果的影响，发现，分类方式对分类结果的影响是显著的，6岁组分类方式对分类结果的影响最大。

也有人研究了知识对儿童分类能力的影响。Carmichale和Hayes（2001）调查了4～10岁儿童在概念获得过程中对已有知识和样例信息的使用情况，发现随着年龄的增加，儿童对知识的使用没有发展上的变化。与之不同的是，张阔、阴国恩和王敬欣（2005）的研究表明：已有知识促进了儿童的分类学习且对儿童分类学习的影响有随儿童年龄增加而增强的趋势。

丁新萌和阴国恩（2003）研究发现，提供背景知识与否对不同年龄被试分类活动的影响不同，对4～5岁儿童分类活动的影响不显著，对6～8岁儿童及大学生分类活动的影响显著。

刘果元和阴国恩（2006）又研究了基本认知训l练对3～4岁儿童分类能力的影响，结果是，基本认知训l练能够显著促进3～4岁儿童分类能力的发展，类别材料的复杂性影响3～4岁儿童分类活动的成绩。

这些研究也存在着不同的结果，这可能是由于实验材料以及材料的呈现方式不同或实验变量的控制严格程度不同造成的，但无论怎样，这些研究为我们提供了研究的基础和很好的借鉴。

3.小结

国内外的心理学者在类别学习方面开展了大量的研究并取得了丰富的成果，但是他们对儿童分类能力的研究主要集中在童年早期，即幼儿阶段甚至更小。这些研究多是基于规则理论、原型理论、样例理论、解释理论的，为认识和理解儿童思维发展特点提供了理论依据，但是在年龄特征、分类标准、影响因素等方面，研究结果又呈现出一定的不一致性。多重系统理论的研究始于20世纪90年代末，主要集中以大学生为被试，对儿童类别学习能力发展特点进行的研究很少，运用多重系统理论对儿童类别学习进行研究，可作为下一步研究的方向。