“教育融合”内涵新析

肖林根

（岭南师范学院 基础教育学院，广东 湛江 524307）

科学教育与人文教育的综合发展问题随着教育自身、学科、文化、社会和个人诸方面的发展得到了或正在得到广泛而有深度的研究，以至于从不同视点探讨两种教育的这样一种“关系”的文献汗牛充栋，浩如烟海。透过既有的文献可以发现，现有的研究多从科学教育、人文教育本身进行立论，多论及的是两种教育综合发展的“外围问题”，即综合发展的原因、必然性、实现途径等，而少有或没有从“教育融合”本身进行立论，更少论及两种教育综合发展的“内围问题”，即“教育融合”的内涵、阶段、层次、实质、意蕴等。这意味着，从“教育融合”本身进行立论，是一种有待开启的研究。鉴于“教育融合”本身关心的是“教育融合”，而非“‘教育融合’的”。通过从“教育”“融合”和“教育融合”三个向度对“教育融合”的内涵进行分析，以期揭示其内在逻辑关联。

一、“教育融合”的“教育”

作为“教育融合”的主语，“教育”是走进“教育融合”的关键。在一定意义上，如何理解“教育”意味着如何理解“教育融合”。对于“教育融合”中的“教育”，以下几点是至关重要的：

（一）教育作为“有机整体”

“有机”强调的是教育的各部分相互关联协调［1］1652，“整体”重视的是教育的诸要素组成统一体［1］1737，合在一起即是注重教育之各构成部分的相互联系和秩序性。就“教育”而言，教育涵盖了知识、方法、思维、思想及精神等构成元素，这些元素具有相对的独立性和各自的功能性，但绝不是各自为政，一盘散沙地聚集在教育的旗帜下，而是有内在的联系并由这一联系形成秩序的。这种联系和秩序可以从两个方面进行把握：第一，教育并不是依靠知识、方法、思维、思想、精神等中的单个元素而成为教育或称为教育的，典型的如忽视知识所内蕴的方法、思维等的教育，我们称之为“灌输”或“训练”。教育之所以是教育，部分的缘由，从教育方面说是，是因为教育各构成元素彼此相互支持、协调，形成一个集各元素特性和功能之长的“整体”，从教育构成元素方面说，是因为各元素具有共同的对于“教育”的向心力，这力使各元素集结在一起，回应“教育”的召唤。第二，从教育文化的角度来讲，知识、方法、思维、思想、精神等属于教育文化的不同层次，其关系可以用图1来表示:

图1 教育元素的文化层次①

（二）教育作为促进人生成的活动

教育作为促进人生成的活动，这是教育之所以是教育的另一个重要因由。教育如何能促进人的生成？就“教育”本身而论，主要的有两个方面：一是教育作为一种文化，本身具有“化育”的功能和追求；二是教育之各构成元素有一定的“层次”（如图2），这种秩序的终端“思想、精神”是为人的和属人的。教育若是由知识性训练上升到精神性培育，则处身教育中的人的原有精神世界有望受到调节和建设。

图2 教育元素的教育层次②

（三）教育作为一种“限度性存在”

如果说前两个方面只言说了“教育融合”之教育的“一般”，那么，这一方面则论及了“教育融合”之教育的“特殊”。因为“教育融合”命题中的“教育”并不只是一般教育，而特指科学教育、人文教育。作为一种特定的教育形式，科学教育、人文教育都是一种限度性存在。科学教育、人文教育的限度不仅表现为相对于“教育整体”的限度：从属于教育整体，需要从教育整体的背景获得关于自我的理解；表现为培养和促进人生成的限度：科学教育、人文教育在传授知识类型、素质发展诉求、人才培养指向、过程和途径及方法和目的［2］95-102等方面有各自的专长，但这专长都只能实现人的完满生成的一部分；而且表现为在参与“教育融合”的过程中，科学教育、人文教育相对于彼此的限度：科学教育、人文教育单凭自我皆无法把握自我，而必须借助自我的他性或他者的眼光。在“教育融合”中，科学教育自我的他性或他者的眼光是人文教育，人文教育自我的他性或他者的眼光是科学教育。这样，科学教育、人文教育的自我得以确立，科学教育、人文教育交互以为参照的关联也得以形成。并且重要的，教育作为一种限度性存在的确立，带来的必然效应是不仅科学教育、人文教育局限于自我的生存境况被打破，而且科学教育与人文教育的综合发展将朝向不同于且高于两种教育的“第三种教育”。这为两种教育的自我完善及其综合发展创造了契机。

总之，教育作为有机整体、教育作为促进人生成的活动和教育作为一种限度性存在确立了走进“教育融合”的基本立足点，它们构成了对“教育融合”的起点性描述。

二、“教育融合”的“融合”

论及科学教育、人文教育的当下及未来关系（实然或应然），人们使用较为频繁的语词是整合、结合、融合。就词义而论，整合—“将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的一个整体［1］1737”、结合—“人或事物之间发生密切联系”［1］698、融合—“将两种或多种不同的事物合成一体［1］1156”都有把科学教育、人文教育综合起来看待的意思，但在实际理解上，整合、结合、融合却有着对于两种教育之关系的不同把握（如图3、图4和图5）：

图3 “教育整合”图式

图4 “教育结合”图式

图5 “教育融合”图式

参照图3－5来看，“教育整合”或以科学教育为主导，去整合人文教育，或以人文教育为主导，去整合科学教育，其结果可能是“人文教育科学化”或“科学教育人文化”或“教育整合”=“科学教育+人文教育”。前两种结果涂抹了两种教育的本质差别性、相对独立性，第三种结果恰如有论者指出的，它的哲学思想基础是事实与价值的二元划分，所面对的困境是两种文化的分离。由于其以传统的科学观和人文观为基础，忽视了现代科学哲学、科学社会学、科学史学、科学学和科学文化研究的成果，对科学与人性的关系认识不清，忽视了科学活动的过程与研究结果对人类发展的不同作用，把科学成果不恰当的应用所带来的副作用归咎于科学本身，以静止的观点看待科学应用中出现的问题。结果，他们使用了整合的名称但解决问题的思想方法实质上却不是整合，而是简单相加［3］。“结合”下科学教育与人文教育的关系可能是“双向性”的，也可能是“主从性”的。当为“主从性”时，科学教育与人文教育是“主导”与“从属”下的“相互利用”关系；当为“双向性”时，科学教育与人文教育是“你情”与“我愿”下的“相互呼应”（与“融合”相仿）关系。但不论是哪种情形，“教育结合”的一个明显印迹是，延存了两种教育的“边界”，遗留了分离、对立的可能。而“融合”正如其涵义所揭示的既关注两种教育的“不同性”，又关注两种教育的“一体性”。“不同性”确立的是两种教育的“差分性”和“边界”，“一体性”确立的是两种教育的“融通性”和“边缘”。从“不同性”到“一体性”的跨越即是从“不同”到“相通”的跨越，从“边界”到“边缘”③的跨越。跨越的结果是科学教育、人文教育“你中有我，我中有你”的共生、互生关系的建立和动态平衡的形成。这一方面克服了整合视域下的同化或机械性倾向和结合视域下的边界限隔，实现了科学教育、人文教育的“解放”，另一方面指引了科学教育、人文教育关系发展的方向，反映了实践意义上真实的科学教育与人文教育的关系或科学教育与人文教育关系的真实。由此而论，“融合”显示了一种不同于“整合”、“结合”的意义理解。在这种理解中，科学教育与人文教育的综合是一种植根于“教育”的，以作为整体的科学教育与人文教育的相互渗透关系为结果表征的历史过程。并且值得一提的，“教育融合”之“融合”展布为两种教育各同质性元素在“边缘地带”的发生的或互涉或互补或互动或互渗关系（如图6）。这也即是说，“教育融合”之“生存”，即存在的展布为两种教育各同质性元素的相互纠缠。基于教育作为有机整体和教育各构成元素间的纵向联系，可以推及，“教育融合”不只表现为两种教育各同质性元素的相互参与，表现为两种教育各异质性元素的相互支持，而且表现为作为整体的两种教育的相互建构。

图6 “教育融合”展布图

三、“教育融合”的“教育融合”

如果说前面“教育融合”之“教育”、“融合”更多的是在“部分”的意义上阐述对于“教育融合”的理解，那么，“教育融合”之“教育融合”注意的是“整体”。当然，这“整体”不是指“教育融合”的整体，而是指作为整体的科学教育、人文教育。

“教育融合”涉及科学教育、人文教育两个子类别。“‘融合’如何”在很大程度上取决于科学教育、人文教育各自的“状态”。就像两个处于关联中的人，要维持、发展一种“好”的关系，并不能脱离其中任何一人的“状态”（由自我认识、心理特点、个性品质、道德人格、审美精神、文化素质等造就）而得到说明、培育或改进一样。一般的，“教育融合”会因科学教育、人文教育的“状态”出现三种情况（如图7）：

（一）科学教育与人文教育都处于其“理想状态” (图7的Sm和Hm)。所谓“教育的理想状态”指的是教育愈来愈“如其所是”。这可以从两个方面来看，一方面，教育越来越成为知识、方法、思维、思想及精神等的有机整体；另一方面，教育越来越成为本真的教育，即越来越能促进人的完满精神世界的建构，使人获得全面而自由的发展。就科学教育或人文教育而言，它们在发挥其促进人的培育的本体价值的同时，也能不断地开显其次生价值，如理想状态的科学教育，其特出价值是开掘人的理性思维能力，但其潜藏的人性资源也能通过教育的实施对培育学生的人文素养产生积极影响。这样，科学教育与人文教育的融合关系可以趋向最佳状态（图7的A（SH））。

（二）科学教育与人文教育都处于不佳状态（图7的S2和H2）：一是科学教育、人文教育处于分裂状态。由于人的知识、思维的偏见和固执显现为片面或过度强调某一方面的状态或性质，如科学教育过于关注知识的客观性、确定性和价值中立性，而忽视科学教育的人性，人文教育片面强调知识的主观性、不确定性和价值性，而忽视人文教育的理智性；二是科学教育、人文教育迷失自我。科学教育的有效性和力量性不仅使科学教育陷入“自恋”，宣称一切存在（或存在者）都应到科学的法庭接受审理，并肆意地“殖民”其它学科、领域，同时也使人文教育陷入自我的“空场”，努力地追求科学化，不顾自身实际的向科学靠拢，荒废久居的故园。这使得教育的融合远离最佳状态（图7靠近原点的区域）。

（三）只有科学教育（或人文教育）单方面的积极状态或能动性（图7的Sm或Hm），人文教育（或科学教育）流连于原初位置 (图7的H1或S1)，无动于衷或消极无为，教育融合同样难于达到最佳状态（图7的Am或Am）′。

这三种情况，第一种尚未出现，但却是“教育融合”的“正道”，是科学教育与人文教育进化关系可以并且值得追求的方向，第二、三种出现在两种教育的关系演变史中。其中，第二种在两种教育关系的冲突、分裂期（约17—20世纪）表现鲜明，第三种在两种教育的同源共生期（约17世纪以前）和对话融合初期（约20世纪中叶以前）体现明显。但它们都是“教育融合”过程中的“曲道”，是科学教育与人文教育关系进化链上内蕴而又必须克服和超越的环节。

“教育融合”因科学教育、人文教育的不同状态而有不同状况。只有当两种教育都趋向积极状态时，“教育融合”才有望达到最理想状态。

综上所论，“教育融合”是依寓于教育整体背景的，且作为“有机整体”和“限度性存在”的科学教育、人文教育，基于其内在关联而在两者间的“边缘地带”展开的互动关系过程。这种关系随科学教育、人文教育“状态”的不同有不同的形相，并且以促进“教育融合”中的科学教育、人文教育的自我完善和教育中的人，特别是受教育者完满精神世界的建构为根本价值旨归。

注释：

①王丛漫，白雪，张瑜.大学课堂文化的基本元素与逻辑关系［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2013年8月第15卷第8期，关于“课堂文化层次模型”相关内容深受启发。

②陈琦，刘儒德关于“教学时间的层次”相关内容启发。见陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：491。

③“边缘”源自滕守尧先生《文化的边缘》一书，意为“文化种种对立二元或多元之间相互对话和交流、不断生发新气象的地带，也是一个开放的和多元共存的地带”。

④王家瑾.从教与学的互动看优化教学的设计与实践［J］．教育研究，1997（1）中“师生关系互动模型”相关内容深受启发。

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2005.

［2］李太平.科学教育与人文教育——历史考察·理论探讨·实践探索［M］.北京：人民出版社，2010.

［3］刘德华.科学教育的人文价值［M］.成都：四川教育出版社，2003.

［4］周险峰.教育文本理解论［M］.广州：广东高等教育出版社，2007.

［5］滕守尧.文化的边缘［M］.南京：南京出版社，2006.