新建本科院校建设教学发展中心的策略研究——借鉴悉尼大学教学发展中心经验

蔡翮飞

在我国高等教育由精英化向大众化、单一化向多样化转型的时代背景下，新建本科院校应运而生。新建本科院校主要是指1999年以来，随着我国高等教育规模的扩张和体制改革的不断深化，由专科独立或多所不同层次、不同类型学校合并升格的新型本科院校［1］。据相关统计，当前新建本科院校数占我国本科院校总数的比例超过了30%，其在校本科生数约占全国在校本科生总数的40%，这些高校已成为我国高等教育的重要组成部分。截至2013年，我国新建了320多所本科院校，现在大多实现了由专科向本科的转型，正处于提速发展时期［2］。由于本科教育办学历史不长、教学资源短缺和管理制度不完善等问题，新建本科院校的师资建设及其培养、培训较为薄弱，这制约了新建本科院校教学质量的提高，对我国高等教育的整体质量也产生了一定的影响。通过借鉴国外大学的经验，新建本科院校建设教学发展中心，提高教师教学发展的内驱力，以促进教师更好地发挥培养人才、科学研究和服务社会的基本职能。

20世纪90年代末，澳大利亚高等教育研究与发展协会的成立，表明了澳大利亚教学质量内部支持系统建设的必要性和国际惯例性。悉尼大学创立于1850年，是澳大利亚的第一所大学。其卓越的研究成果、一流的教学质量和规范而严格的本科招生制度，使悉尼大学声名远扬［3］。1999年成立的悉尼大学教学发展中心（ITL）至今有17历史，ITL的经验为我国新建本科院校教学发展中心的建设提供了借鉴和参考。

一、悉尼大学教学发展中心的经验［4］

（一）概况

ITL以“与学校其他部门通力合作，致力于研究、提高并确保教学质量”为使命，以“提高教学质量，提升研究成果，深化评估、监督与交流活动”为目标，开展教学发展工作。ITL受高级执行小组直接监管，高级执行小组由常务副校长管理，常务副校长直接对学术委员会和学校委员会负责。目前ITL有17名员工，包括中心主任1人、教学人员6人、研究分支机构人员2人、中心经理1人和管理人员7人。

（二）主要工作

悉尼大学有较长的办学历史，注重创办研究型大学，也注重培养应用型人才，其教学发展中心形成了相对成熟的、有特色的和针对性强的发展体系，值得我国新建本科院校教学发展中心借鉴。ITL主要是围绕“服务、研究、交流、监督与评估”等职能开展工作，具体情况如表1所示。

二、我国新建本科院校教学发展中存在的主要问题

（一）人才培养目标定位不准确

大学人才培养目标的类型主要有三种：一是为国家培养精英人才；二是培养研究型人才或技术开发型人才；三是培养适应地方经济、社会发展所需要的应用型人才或实用性人才。在高等教育领域，我国长期实施非均衡式的发展政策，秉持“精英化”的理念，重点关注“985工程”“211工程”等高校的发展。新建本科院校在办学定位和发展理念上存在一定的偏差，部分院校以建设成为硕士授权单位为追求目标。国内知名高教学者龚放认为，也许伯顿·克拉克提出的创业型大学发展思路比较适合新建本科院校发展［5］。同时，因缺乏学科建设平台，新建本科院校所设置的本科专业学科背景薄弱，专业内涵不丰富，学科和专业的生长点少，教育教学发展空间狭窄［6］。为保证我国高等教育结构的均衡发展，新建本科院校应根据自身的实际情况，准确定位人才培养目标，以培养应用型人才或实用性人才为主。

表1 悉尼大学ITL主要工作项目与服务对象

（二）教学师资力量不成熟，教师结构不尽合理

1.教学师资力量不成熟

新建本科院校的教学师资主要来源于4个方面：（1）升格前的高职院校或专科学校的教师。这是新建本科院校教学师资的主体部分。部分教师的教学能力和研究能力与本科院校的要求相比存在明显的不足。（2）新进教师（具有高学历）。这是新建本科院校教师教学的重要组成部分。从研究型大学或研究所毕业的硕士、博士研究生具有扎实的专业理论知识，但他们中的绝大多数缺乏教学的专门化和系统化训练。另外，部分高学历教师所学专业与所从事的教学科研的匹配度较低。（3）从其他高校、企事业单位引进的有丰富经验的高职称教师、研究人员或工程技术人员，他们能够把握相关的学科前沿与发展方向，有突出的学术成果，但需适应新的教学文化和大学文化。（4）短期教师。他们对新建本科院校的发展目标、办学层次和特色、人才培养目标、学科专业结构以及社会服务领域缺乏深入了解。

2.教师结构不尽合理

新建本科院校教师结构不尽合理主要表现为：（1）青年教师所占比例过高。如2011年安徽新建本科A校，35周岁及以下的青年教师占全校专任教师的比例为76.2%。部分青年教师承担较重的教学任务，这不仅在一定程度上影响了教学质量，也不利于青年教师的培养和提高。（2）具有高学历和高级职称（尤其是教授）的教师所占比例较低。如：2011年云南新建本科Y校在563名专任教师中，拥有博士学位的仅有34人；广西新建本科H校在412名专任教师中，有副高及以上职称的教师120人（其中教授仅有12人）。（3）拔尖人才缺乏。很多新建本科院校缺乏教学名师、学术骨干、学科带头人、学科团队以及“双师型”教师。

（三）“教师发展”的意识淡薄

教师发展着重从教师主体性出发，自我要求达到某种目标［7］。教师发展注重教师的自主性和个性化，从而促进教师自主学习和自我提高。新建本科院校在教师发展方面存在的问题有：（1）大多数青年教师的教学专业发展较为缓慢。他们是在外界的要求下，为了达到某种规定的要求而被迫参与教学、科研和社会服务方面的活动，缺乏主体意识。（2）部分老教师在学科知识的更新和研究范式的创新等方面进展迟滞。教师的成长是不断发展的过程，需要通过职后的不断学习和教育来促进其专业发展。一些老教师学习动力不足、琐事多、时间少、可能会遭遇中年危机，这些都会使其缺乏主体精神并影响专业发展。

（四）教师培训体制不完善

目前，新建本科院校教师参加培训的渠道和形式呈现出多元化趋势，但不足仍然很明显：（1）培训动机呈外因性、功利化的倾向。如大多数教师是因为职称评定的要求参加培训，自身专业发展的自觉性明显不足。（2）培训体制不能满足不同层次教师的需要。如青年教师参加的培训往往侧重于知识的传授，而有关教学技能的培训则较少。（3）培训自上而下地安排任务，注重形式而轻视过程和效果。如培训的内容、方式和考评机制整齐划一，缺少针对性。（4）培训制度缺乏连续性。教师参加培训的机会不等，很多措施只能惠及少数教师，如国内外访学进修等。

（五）“教学”与“科研”缺少融合

教学和科研相长是高校教师发展的重要途径，两者是彼此依存、相互促进的。以教学工作为中心，培养合格本科人才，是新建本科院校应长期坚持的办学指导思想。新建本科院校在搞好教学工作的同时，应重视科研工作，但很多院校的“教学”和“科研”缺少融合。职称较低的教师教学工作任务繁重，没有充分的时间进行科学研究；而高职称（尤其是教授）教师科研任务比较重，往往承担较多的科研项目，对教学本职工作的关注相对缺乏。教学与科研容易出现两极分化。

三、新建本科院校建设教学发展中心的策略

新建本科院校针对教学发展中存在的问题，可借鉴悉尼大学教学发展中心的经验，逐步探索并建立教学质量内部保障体系，以适应不断变换的外部环境。新建本科院校教学发展中心的建立，对于完善教学发展体系，满足大学发展、教师专业发展和学生发展都有着十分重要的意义。

（一）建立独立设置的、较为完善的组织机构［8］

一方面中心应成为一个独立建制的实体机构，配备熟悉教学工作的主任，并理顺与各职能部门之间的关系，明确职责分工，加强教学发展工作的统筹管理。工作人员包括专职工作人员和兼职工作人员，开展日常工作以专职工作人员为主。如中心与多个部门（包括教务处、人事处、科研处、现代教育中心和图书馆等）实现协同合作，具体落实与教学发展相关的工作，处理好中心发展过程中遇到的各类问题。另一方面，中心需常设专业化的团队从事教师培训和教学研究工作；突出服务职能，根据师生需要设计项目，将服务的理念渗透到每个项目之中。总之，中心要善于从管理中发现机遇，为师生提供支持服务，既满足师生的需求，又符合学校的发展战略。这是一种微妙的“管理与服务”的平衡。

（二）提供全面、系统和有针对性的服务

中心应以“教师的教”和“学生的学”为着力点，通过开展与“教师专业发展和学生学习提升”相关的项目，解决新建本科院校教学发展中遇到的问题。首先，中心提供的服务具有全面性，能够对不同阶段、不同层次的教师和学生提供多种项目，使其获得可持续发展。稳定的、多元化的项目使教师和学生能够根据自身需求进行自主选择，同时项目特有的激励措施也能够调动师生参与的积极性。如：“教学理论指导”是学习和教学最基本的项目，通过丰富青年（新进）教师的教学专业知识，实现其专业发展；中心开设学生研讨课，讨论学生高效学习的策略与方法以及学术论文的写作。其次，中心提供的服务具有系统性，保证了教学发展工作的规范性和延续性。中心开展的项目均需设计活动方案，包括具体目标、开展方式、活动程序、项目内容以及评估反馈，从而保证项目的科学性与规范性。同时，也确保项目具有一定的延续性和层次性，在每学期或每学年都能够坚持不断完善和持续开展。如：中心设立学术休假制度和教师交换项目；分阶段对学生进行问卷调查，收集信息，了解学生在入学、求职和毕业后的能力发展状况。再次，中心提供的服务具有针对性，形成特色的教学发展工作。中心逐步形成并完善一系列与新建本科院校的人才培养目标密切联系的特色项目，从而拥有一定数量的服务对象。如：中心开展教与学问卷调查与评价活动，主要包括学生学习调查与研究和教师教学调查与评价；通过教师的行动研究，为学生提供培养实践能力的机会。

（三）以提高教学质量为核心目标［9］

以提高教学质量为核心目标，是新建本科院校增强内部自我约束、自我发展，提高人才培养质量和整体办学水平的客观要求。中心应以“实施应用型人才培养”为目标开展教学质量保障体系建设工作，即提高师资水平并增强他们的“教师发展”意识，创新教师培训模式，建设并逐步完善教学资源库以及建立教学规范和相应的激励机制等。首先，中心开设教师专业发展和服务学生的项目。如：“课堂实践项目”是让教师参与微格教学实践，从而提高他们的教学能力；运用“反剽窃检测系统”检测学生的学术论文是否存在抄袭与剽窃。其次，中心创新教师培训模式。树立以教师为本的理念，以教师的实际需求为中心，以提高教师的教学能力和教学水平为重点。如：中心为青年教师设计的教学专项能力培训，为中年教师设计的研究生课程学习班。再次，中心通过现代教育技术的实际应用和有效管理来建设教学资源库。如中心制作教学录像和影音资料，并由专家、同行根据教学录像等资料对教师教学进行评议。最后，中心应建立教学规范和相应的激励机制。如新进教师需参加中心规定的项目，并经过中心考核、获得合格证书后，方可担任教学工作；设立“教务教学奖”，奖励对教学有突出贡献或对学生产生重大影响的教师，激励他们工作的积极性并使其得到更好的发展。

（四）教学和科研相结合，增强中心的研究职能［10］

正确处理新建本科院校教学与科研关系促进教学与科研共同发展。以科研牺牲教学或者以教学牺牲科研的做法都是有失偏颇的［11］。中心根据新建本科院校人才培养目标的定位——以培养应用型人才或实用性人才为主，围绕“教学”确定一系列的项目作为中心的核心工作，同时又以促进教师研究职能的发挥为手段开设相关项目。这样，中心既不搞教学服务项目的“虚化”，也不搞科研支持项目的“大跃进”，积极引导教师和学生开展多种活动，从而处理好教学和科研之间的关系。如：中心开设教学专题研讨工作坊；鼓励教师以国际高等教育的发展趋势为背景，开展相关研究并提供基金支持。

同时，中心应增强自身的研究职能，加强工作人员的研究能力和提高研究水平，用研究来引领各项服务工作。首先，中心提供机会让本部门工作人员担任校外研究机构的领导职务或顾问，为校外教育机构提供专业指导，为学术期刊承担编审工作，进行教学研究并公开发表研究成果，以及担任本科生研究项目的指导老师。其次，中心吸纳校内外专家作为本部门的兼职工作人员，充分利用他们的专业基础和学术资源，提供专业咨询服务。如中心通过设立专门的科室开展研究工作，或者聘请专家成立指导委员会。

（五）创建开放式的平台

开放式的平台有两种：一种是实体性的；另一种是虚拟性的。首先，中心创建多种实体平台，便于及时将教学动态、学科前沿和高等教育的发展趋势等信息与校内外师生分享与交流，发挥教育公共论坛的作用。如中心开办网站、博客、微博和微信平台，创办教学研究类期刊以及开设教学信息电子公告栏。其次，中心应建立虚拟平台，开展国际交流服务。一方面通过开展英语和相关专业领域的培训，为本校教师的国际化发展提供有力保障，使他们有机会获得其他国家和地区的宝贵经验；另一方面，中心努力发展成为具有自身特色和优势的机构，通过国际化的课程，接待众多的国际访问和交流。

[1]熊志翔.新建本科院校的“新建期”探析[J].高教探索，2007（1）.

[2]钟昆明.新建本科院校设置教师发展中心的策略[J].重庆高教研究，2013（4）.

[3]韦家朝，李福灼.教学质量保障：悉尼大学教学中心的建设[J].黑龙江高教研究，2014（9）.

[4]Institute for Teaching and Learning.About the ITL[EB/OL].（2014-12-01）.http：//www.itl.usyd.edu.au/aboutus.

[5]顾永安，许霆，陆正林，等.新建本科院校转型发展论[M].北京：中国社会科学出版社，2012.

[6]杨涛，王兴林，童文胜.新建本科院校发展之路探索[J].高等教育研究，2007（11）.

[7]梅国平，宋友荔，谢翌.教师发展：学校内涵发展的生命线：基于“江西师范大学教师发展中心”建设的思考[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2011（4）.

[8]吴洪富.高校教师教学发展中心的实践课题[J].高等教育研究，2014（3）.

[9]唐华生，唐炜.论新建本科院校教学质量管理体系构建[J].扬州大学学报（高教研究版），2008（3）.

[10]李克勤.新建本科院校教学与科研和谐发展的瓶颈与消解对策[J].现代大学教育，2011（6）.

[11]王世忠.地方新建本科院校教学与科研互动机制探讨[J].国家教育行政学院学报，2008（7）.