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乱花渐欲迷人眼 不妨吟啸且徐行

2015-12-22潘海霞

中华活页文选·教师版 2015年12期
关键词:诗句文本语文

潘海霞

图片一直是语文教学的重要资源之一。随着信息技术的发展,图片更是以多彩的身姿大大丰富了课堂教学的形式,使语文课堂变成了“图文并茂”式的图文课堂。具象性是图片最大的特点,它可以闪亮课堂,激发学生的学习兴趣,让语文课堂“活”起来;可以创设情境,渲染氛围,烘托情感,达到如临其境的效果;可以帮助学生“去陌生化”,丰富学生对世界的感性认识,拓宽学生的知识面,某种程度上还可以让课堂“立体”起来……总之,图片的作用有目共睹。正因为如此,图片成了语文教学的“常客”,经常“助阵”课堂教学。图片的重要性毋庸置疑。

但是,重要并不意味着一定要用,也并不代表用了就是好。笔者在听课过程中发现有些教师是为了用图片而用图片。曾有老师执教《念奴娇·赤壁怀古》,课件上只有图片,讲到“乱石穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”时,教师就展示一张浪拍岩石的图片;讲到周瑜时,就播放电视剧中周瑜的照片;讲到小乔,就亮出小乔的美照;讲到“羽扇纶巾”,就展示诸葛亮的形象。总之,可配上图片的地方教师都配有图片,学生看得津津有味,还不时弃下文本讨论一二,课堂非常热闹,但我们不禁想问,这样的课堂到底在“教什么?”这样的课堂是语文课吗?语文课有必要每到一处,就留下一张图吗?这是在帮助学生理解,还是将学生低幼化、低能化?我们并不反对运用图片,但图片的运用一定要适切,要用在“刀刃”上,要有助于课堂教学内容,有助于学生能力的培养。适切的图片运用应注意把握以下两个原则:

一是不能运用图片取代学生对语言文字的涵泳品味。某种意义上来说,图片是“包装”教学的手段之一,“图像不能等同于语言,因为图像是显性的,是确定的,而语言是以思维为内核的,每个人由语言而感受到的东西都是不同的……任何手段的使用都应该为语言的学习服务,为更好地开展语文活动服务。”教育部国家语委语信司司长张浩明曾指出“语文是一门学习语言的课程,与其他学科有着根本属性的不同”,语文教学的重点就是“要让学生学会使用规范的语言文字,提高学生语言文字的应用能力”。语文课堂不能只有图片美而失了“语文味”,而应该让学生收获“美”的感受的同时着重品尝语言文字之“趣”。比如教授《念奴娇·赤壁怀古》时,可以播放诸葛亮手执羽扇头戴纶巾的图片,但教学不能仅停留于此,教师也不能只将图片的作用定位为学生知道“羽扇”长什么样,“纶巾”是什么样的,而应该进一步追问“我在多媒体上展示的是诸葛亮‘羽扇纶巾的图片,但词中写的却是周瑜,周瑜‘羽扇纶巾的形象我们似乎不是很熟悉,为什么词人要这样写?”再由此顺势讲解“羽扇”“纶巾”的相关文化知识,帮助学生在直观感受的基础上,理解苏轼在本句中塑造的儒雅、从容的周瑜形象。

二是不能运用图片扼杀对学生的能力训练。语文新《课标》明确指出,语文教学要“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象和创造潜力”。图片作为直观教学的主要用具,主要作用在于“代表”。夸美纽斯说:“高级的事物可以由低级去代表,不在眼前的可以由眼前的去代表,看不见的可以由看得见的去代表。”所以理科老师经常用图片演绎定理,化抽象为形象,帮助学生理解各种定理、公式等。但如果语文教学完全借用理科教学的思维,一味依赖图片,就容易扼杀对学生各项能力的培养。曾有老师上郁达夫《江南的冬景》,讲到第8段的雪景图时,教师没作任何讲解,只是给图景中引用的诗句各配上了一幅图片让学生欣赏。姑且不说教师所找的图片能否完全与诗句“合拍”,但教师用图片取代品读诗句的做法是完全违背语文教学的本质的。文本是文字符号,文字有形、有声、有色、有味、有义,作者借诗句(而不是画一幅图)引导学生品赏江南冬日的雪“趣”,这其中的味道只有学生在咀嚼诗句的基础上,结合自己的生活体验,发挥想象,才能品出其中的“味”。借用图片再现诗句的内容却全然不顾诗句本身的教学思维,不仅无法达成教学目标,而且扼杀了学生联想、想象的能力,将学生的思维单一化。

当然,在遵循以上两个原则的基础上,我们可以让图片超出“包装”的功效,与课堂教学内容融为一体,成为教学不可或缺的一部分。下面笔者提供几种适切运用图片教学的方法,以求教于万家。

1. 利用图片组织课堂教学

以图片为阅读教学展开的支点,围绕图片设问,串联教学,和学生来一次看图读课文之旅。台北市大同高中谢莲芬老师执教《烛之武退秦师》时,就巧妙运用课文后面所附的《春秋列国图》,设计了三个问题引导学生结合图片品读课文:

问题1:从图片看,郑“国危矣”到了什么程度?

问题2:“焦、瑕”在什么地方?晋文公为何“朝济而夕设版”?

问题3:秦国在哪里?秦伯最后“与郑人盟”“戍之”,你看出了他有何长远打算?

在讨论了以上三个问题之后,谢老师又让学生看图片思考,烛之武打动秦伯的主要原因是什么。整节课以读图为核心,用图片带动教学,用问题辐射文本,将读图与品文巧妙结合,值得借鉴。

2. 利用图片带动文本细读

教科书中有些课文配有精美的插图,大多时候,我们可能并没有把它们作为重要的教学资源加以利用,但有些老师却巧妙借助插图,演绎出了课堂的精彩。娄爽老师在教学《老王》时,以教科书中老王临终前送香油和鸡蛋的插图为切入口,通过图片链接文字,再由图片设疑:“这幅插图是否准确地把文字内容表现出来了?”由此激发学生回到文本一探究竟的欲望,不仅活跃了课堂气氛,而且学生在“文”“图”的对比阅读中,深入细致地把握了文本塑造的老王形象。

3. 利用图片巧教语文知识

语文界曾一度出现“去知识化、去技能化”的呼声,现如今,语文知识教学的必要性已得到普遍认可,但如何教知识仍是一个值得探讨的问题。一线课堂上,灌输、强调、反复搅拌仍是教知识的主要方法,但由于这些知识是从教师层面出发,通过“告知”的方法硬性强加给学生的,学生大多只知道“是什么”,却不知道“为什么”,所以容易遗忘,也难以灵活运用。笔者曾在教虚实结合这一知识点时,借助图片反刍文本,取得了较好的教学效果。

柳永的《雨霖铃》是运用虚实结合的典型例子。笔者在讲授这一表现手法前,先让学生将词中描绘的情景绘成一幅图,然后以小组为单位推荐一幅作品张贴在黑板上。在师生对作品进行合并整理以后,将讨论聚焦在有代表意义的四幅图景上。通过四幅图景的比对,学生又将问题的焦点定格在“杨柳”和“月亮”两个意象上。于是,课堂就围绕能否将词中的“杨柳”“残月”画出来的问题展开了。课堂上,学生形成了两种截然不同的观点,两派同学也结合词作各抒己见。肯定的一方主要举“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月”为例,认为词人在词中明确道出了“杨柳”“残月”,既然这样就应当在图中展现出来,而且将“杨柳”“残月”画出来的图画更有意境,也更具古典诗词的韵味。而反对的一方,主要抓住词中的一些词语,如有学生指出上阕“念去去、千里烟波,暮霭沉沉楚天阔”,“念”字是“想”之意,表示从这里开始应该是词人的想象之辞;也有学生抓住词中的时间词,上阕是“晚”“暮”,说明离别之时正是傍晚时分,但下阕出现“宵”“晓”,表明天已黑且还写到了第二天早上酒醒后的情况,这样的时间跨度显然不是送别之时的真实场景,当是词人为抒发内心的情感而虚设出来的图景。在细细品读词作的基础上,最后所有同学达成共识:“杨柳”“残月”是词人的想象之物,不能出现在图画上。于是,我顺势问道:“一首词中有真实存在的场景,也有词人想象的场景,这种写法叫什么?”“虚实结合”的表现手法就在学生的质疑、探究与碰撞中渐渐明晰了。像这样充分利用教材文本,以文本为知识运用的“例子”,借助图片让学生从“例子”中发现知识,唤醒学生对知识的体验,既能促使学生主动研习,又能让他们在研习中理解知识,领悟知识,从而在形象和抽象两个层面上强化对重要知识的掌握。

总之,语文教学中可以运用图片,但图片的运用切不可迷了人眼,忘了语文教学的根本,而应在固守语文“大本营”的基础上,在图片运用的“适切”问题上“徐行”斟酌。

参考资料:

1.曹国锋、简约《语文课堂教学的再思考》,《中学语文教学》2014年第6期。

2.张一山《〈春秋列国图〉引发的精彩课堂》,《语文教学通讯·高中版》2014年第12期。

3.娄爽《巧用插图 灵动教学》,《中学语文教学》2014年第6期。

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