在解决课程问题中实现教师课程领导力

●钮雪芬

在解决课程问题中实现教师课程领导力

●钮雪芬

教师的课程领导力不是与生俱来或一蹴而就的，而是必须经历课程问题的遭遇和解决。在众多课程问题中归纳起来主要有构件问题、支架问题和心智模式问题三大类。

课程领导力；构件；支架；心智模式

课程领导力是一种能力，教师的课程领导力主要是在课程问题的具体情境中得以实现的，也即，如果没有遭遇课程问题，如果遭遇了课程问题但没有人来引领问题解决，教师课程领导力就无法实现。课程领导力不是行政领导的专利，它属于每一位教师。课程的开发与变革面临的问题极其复杂，归纳起来，主要有以下三大类，即构件问题、支架问题和心智模式问题。

一、在构件问题的解决中实现课程领导力

教师在课程开发和变革活动中，经常会遭遇一些“具体问题”，这些“具体问题”是解决更大问题的基础，这类问题就称作“构件”。如“导入”是一节课的构件，“评价”是课程发展的构件，“教学目标”是一份教案的构件，“注释”是一份专业论文的构件。从一节课，到一个学期，在整个的课程开发与变革中，充满了构件问题，它们在不同的教师中都是存在的，新教师也许会为“怎样导入”皱眉头，老教师可能会为“怎样设计一个更好的学习情境”而困惑。这些构件问题虽然是局部的，点状的，但却是不容忽视的，因为这些问题解决不好，往往会影响到整个的课程开发与变革。我们在课程开发与变革中不可能不遇到这些充满课程情境的问题，而遭遇这些问题，并专业地解决问题，其实也是教师课程领导力实现的过程。

关键指标 区分度一般★ 良好★★ 优秀★★★头部外形 呈椭圆或者圆形发型特征 线条柔软有方向感或线条短、粗、密、直服装发饰 表现精细总评

比如，学校美术组的P老师，在一次校本教研中，就遭遇了“如何使评价规则让学生明晓”的“构件”问题。关于“评价规则”的开发与运用，P老师是理解比较透彻的一位。就是这样一位比较有经验的老师，在执教四年级美术《猜猜我是谁》一课时也遇到了难题：P老师根据评分规则制订的原理，开发了以下的表格来说明“怎样的作业是好的”。

但一节课下来，关于“怎样的作业是好的”，学生还是不能明白。面对这张评分规则表，P老师陷入了困惑。“我该如何用语言向学生表述‘何为一般？’‘何为良好’‘何为优秀’呢？”面对P老师提出的困惑，美术教研组的老师陷入了沉思。“将评价项目逐一拆分，各分出‘一般’‘良好’‘优秀’三种表现程度。”“但是这样相当于九个等第，而且艺术作品强调整体感知，还是很难用语言解释清楚。”B老师的建议立即遭到了反驳。大家再一次陷入思考之中。“用样例呈现呢？用样例呈现关键指标的区分度划分，直观地告诉学生‘这样的头部外形表现为优秀，而这样的是良好，这样的为一般’”。X老师的“样例呈现”一语中的，大家柳暗花明。用“样例呈现”的方法，将原来“说不清”的“区分度”解释得淋漓尽致，让学生一看就明。第二次执教时，P老师通过“样例呈现”的方式，跟学生共同探讨各个环节的关键指标从“一般”和“优秀”等级的区分度，教师通过评分规则传达期望和意图，学生对照规则进行评价，真正发挥了评分规则导学导评的功能。

P老师所遭遇的问题对于整节课来说虽然只是一个小小的构件，但却是不可逾越的，因为这个问题不解决，学生无法明白评分规则，无法清晰学习任务，也就无法有更好的课程质量。而在教研组老师围绕构件问题的讨论中，无疑，X老师的行为正是课程引领行为，其课程领导力在这个问题情境中实现了。

二、在支架问题的解决中实现课程领导力

支架是指问题解决的思路或者框架。教师解决问题需要支架，如同建筑工人施工需要脚手架。解决支架问题，并不是提供某一具体操作技术就能解决的。而是需要团队依据一定的分析框架或者思路一步步分析，区分主要问题和次要问题，研究问题之间的关联，从而创造性地解决问题。一节课分几个板块，几个板块与目标的关系如何对应，课程纲要有几个要素，“基于评价信息的课堂观察”证据有几类，这些都是支架问题。支架问题往往超越构件问题，特别需要专家或同伴引领。因为教师在遭遇支架问题时往往只看到了其中几个点，看不到整体。而支架问题需要教师具备整体判断的能力。譬如整体看教案的板块，整体看课堂的结构，整体看一份试卷。

例如学校数学教研组在“课堂观察”方面很有造诣，他们组几乎每一位老师都有能力在公开场合作课堂观察报告，他们围绕“教-学-评一致性”这个大主题先后做过二十多次课堂观察报告。课堂观察是评价与研究课程的重要方法，“作课堂观察报告”也是课程领导力的表现形式。一所学校的一个教研组，人人学会作课堂观察报告，这种课程领导力也不是一下子形成的，几乎所有的老师都曾经遇到过“支架问题”的困惑，因为老师们在确立了观察主题之后不知道如何设计“观察量表”，而这个“观察量表”就是课程问题中的“支架问题”。F老师在第一次做课堂观察时就遭遇了这样的问题：她想要观察的主题是“教师的课堂理答”，但她不知道“怎样观察课堂理答”。于是，她就这个困惑求教于教研组的同仁，这是一个非常有趣的过程，在这个过程中，很多老师分别发表了意见，其实这个发表意见的过程就是共同遭遇与解决课程问题的过程，也是教师实现课程领导力的过程，而F老师综合同伴们的意见，反复思考，形成了以下“观察框架”，这里又有“自我引领”的意义。

评价视角下的课堂理答（观察框架）

三、在心智模式问题的解决中实现课程领导力

心智模式是指人们的思想方法、思维习惯、思维风格。教师在课程开发和变革活动中对于一些重大问题通常要寻求问题创新的、方向性的、观念性的解决对策。例如我们以前只填写教学进度表，而今要编制学期课程纲要；我们以前只基于教材与教参来设计教案，而现在我们从目标出发设计评价任务，最后形成“教-学-评一致性”的教案，诸如此类的变革，是属于“推翻重来”的变革，是抛弃一种思路重构另一种思路的变革，这就属于心智模式问题的解决。心智模式的问题解决极其重要，这是一个事关大观念、大方向的课程问题，是课程变革的基础性问题。

传统的教学方案的设计重在“教学过程”，教师聚焦于“教学问题”；而“教-学-评一致性”的教学设计必须立足于目标设计，评价设计要先于教学设计，在评价任务没有设计之前，我们不去纠缠教学过程的细节设计，教师聚焦于“课程问题”。——同样的设计，是聚焦于“教学问题”还是“课程问题”，基于不同的心智模式。某年，新调入我校的Y老师在一次综合实践研讨活动中也遭遇了这样的心智模式问题。应该说，Y老师把他洋洋洒洒的教案贴到教研群里的时候，他是有着几分得意的，他几乎把课堂教学的每一个环节每一句话都写了下来。他的教案背后支持的完全是“教学思维”而非“课程思维”，没有对目标的正确叙写，没有针对目标的评价任务，通篇写的是关于教师怎样教的细节，没有把“学生应学会什么”（即目标问题）与“如何知道学生是否学会”（即评价问题）作为设计的中心。所以，当他把教案贴出来之后，他所期盼“请大家给予细节上的帮助”被大家“置之不理”，因为心智模式没有变革之前，讨论这些细节是没有意义的。于是，A老师提出“我们先来讨论目标”，在目标讨论明白之后，B老师说，我们一起来思考：怎样确定这节课的评价任务。Y老师初步拟出了目标与评价之后，C老师说：在考虑评价在教学活动中的整合时，必须注意“一致性”。……这次讨论的成果之一是：洋洋洒洒然而全部是“教”的细节、缺乏课程意识的教案被大大减肥；更重要的成果时，Y老师说，8个小时的“折腾”改变了他10年的想法。这种“改变”正是心智模式的改变。

心智模式不仅影响教师的思想和对教育教学的认识，也影响教师对工作、学习和生活的态度，以及教师的行为方式、行为习惯和行为模式，决定教师如何行动。深入的反思和积极的探寻是改善心智模式的重要方法之一。教师要敏锐洞察课程开发与变革中的问题并通过团队合作、自我反思等方式创造性地解决课程问题，当然这个过程是漫长和复杂的，不是一两次实践就能做到的，需要反复的实践与反思，才能产生独到的解决问题的方法。

当然，课程问题远不止本文所罗列的三种，其关键在于教师遭遇问题后如何对课程问题作出恰当的解决，这也正是教师课程领导力实现的关键。因此，教师要不断学习课程知识和技能，提升自身的课程素养，保证在纷繁复杂的课程问题中达到可持续引领。

[1]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]崔允漷，周文胜，周文叶.基于标准的课程纲要和教案[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

（责任编辑：刘君玲）

钮雪芬/江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学