外语教学目标之变迁：从形式流利到概念流利＊

李敦东

（常州大学 周有光语言文化学院，江苏 常州213164）

外语教学目标通常建基于特定的外语教学观念上，外语教学观念则与人们对语言的认识（体现在语言学理论上）密切相关。虽有学者反对将语言学理论当作外语教学的唯一来源，甚至说反对语言学对外语教学的“殖民统治”［1］，笔者也承认语言研究与外语教学研究在目标、内容和方法上有着本质不同，但外语教学观念的变迁总是与不同时期的语言学理论相契合，两者一直在对话与反思中深化着我们对语言和外语教学本质和规律的认识。在过去的一个世纪里，伴随着现代语言研究范式的四次变革，外语教学目标也相应地从对形式流利的追求转向对概念流利的追求。在当代认知革命日趋深入之际，我们有必要将外语教学置于语言研究的历史语境，回顾一下外语教学目标变迁之路，进一步拓展外语教师对语言本质和规律的认识，及时更新教学观念，不断提高我国外语教学的质量和效率。

一、基于美国结构主义语言学的外语教学对形式流利的追求

Stern曾指出“在对语言教学产生过真正影响的各种理论中，美国结构主义恐怕是最重要的……不了解它就很难把握语言教学随后的发展脉络。”［2］（P136）可见，美国结构主义给外语教学带来的影响之大。美国结构主义起源于美国语言学家萨丕尔和人类学家鲍阿斯对美洲印第安语的长期调研经验，其哲学基础是20世纪三十年代盛行于美国的逻辑实证主义和心理学中的行为主义。前者强调在科研中以感性经验为依据以逻辑为工具；后者否认心理、意识等精神因素的存在，并将所有现象都归结为有机体对环境刺激的反应行为。

美国结构主义承接了索绪尔有关“语言是形式而不是实体”的结构主义思想，把语言看作由相互联系的单位组成的结构系统，主张以口语为对象，以共时研究为取向，以形式主义原则，以分布、替换和直接成分分析等为主要方法，根据从语音到形态分析两个阶段的发现程序，按照“切分音素→归并音位→切分话语→归纳语素→分析构式→归纳句型”的顺序依次对语言各个层次的单位进行切分，并对话语中语言项目的变化及其相互间的形式配列关系进行归纳描写。该流派用行为主义解释人的语言行为，认为“语言是一系列行为习惯”“外语学习过程是一个模仿、重复和通过强化形成习惯的过程”［3］（P265）。

美国结构主义被运用到外语教学中“与美国语言学家，尤其是布龙菲尔德和弗里斯，在二战期间及二战后积极参与专业语言教学项目密切相关”。［4］后来在此基础上逐渐发展出了影响广泛的“听说法”。该方法以行为－结构主义为理论基础，具备以下几个特点：（1）以音位、语素、词汇、句法等语言形式及其结构模式为教学内容，以正确的语法表达为目标；（2）以口语为基础，听说先于读写；分项教学，分别教授听说读写四项技能；（3）重视以类推、替换、分布分析等结构主义方法演示目标语的语法结构；（4）以句型为中心，借助现代语音设备进行大量机械操练（例如重复、替换、完成句子、变换、合并等），同时有错必纠限制使用母语；（5）强调教师的母语者身份和教学中的主导地位。上世纪中期流行的视听法（英国）、全身反应法和沉默法（美国）都反映了结构主义语言学对外语教学的深刻影响。［5］（P191）［6］

显然，当把语言看作一种根据形式差异来界定的结构，把语言学习当作一种通过反复操练获得的正确表达习惯时，外语教学的最高目标自然就成了向学习者提供有关目标语的正确语法形式。简言之，基于行为－结构主义语言学的外语教学必然以形式流利为目标。

二、转换生成语法影响下的外语教学对形式流利的追求

正当行为－结构主义大行其道时，正在酝酿着一场语言学革命的乔姆斯基抛出了他对行为－结构主义的批评，认为前者无法解释语言习得与语言教学中的行为现象，即极其有限的偶发性且存在不少缺陷的语言输入和个体无限的语言理解和输出能力之间的严重非对称现象。［6］换句话讲，行为－结构主义的刺激反应、联想强化及个体的归纳分析能力，无法圆满解释语言使用过程中普遍存在的创造性。他认为，个体从有限习得到无限输出的语言能力绝不是一套基于刺激—应形成的行为习惯结构，而只能从心理学角度由天赋语言机能和语言的生成性来解释。因此，他秉持心理主义和理性主义的哲学观，以描写充分性和解释充分性为目标，以语言能力和普遍语法为对象，从句子出发去探索一个理想的语言使用者，要表达和理解一个句子所必须具备的语法指令和规则。为此，他设想理想的语言使用者大脑中存在一种“语言习得装置”。这样，语言就是一个由某种规则和原则构成的具备无限生成能力的、自主的有限系统，语言的句法构造无须在语义构造或话语功能的基础上进行说明。［7］（P245）因此，他放弃了结构主义的归纳法采用了逻辑演绎法，使用大量的数学标记惯例，对语言的规则系统进行了高度形式化的描写和严密的转换推导，从而构建起庞大的转换生成语法体系，完成了语言学史上著名的“乔姆斯基革命”。

转换生成语法包括基础和转换两大部分，基础部分调用词库中的词汇单位经过语类规则运算生成D结构，D 结构经过转换规则运算生成S结构，S结构经过语音式部分和逻辑式部分运算分别生成PF 结构（Phonetic Form Structure）和LF结构（Logical Form Structure）。前者为S结构作出语音解释，后者为S结构作出语义解释，其基本思想见图1。

转换生成语法无疑是一种革命性的语言学理论，它对语言生成过程、语言与心智关系的见解把外语教学的注意力从外在语言行为引向语言深层的认知机制，大大深化了我们对语言和语言习得本质的认识，在计算语言学、人工智能等领域产生过深远影响，同时也为外语教学实践提供了一个潜在的新方案。然而，体系的庞大繁杂加上高度抽象和形式化的、有关语言各个层面的符号逻辑运算，给一线教师深入理解及在教学中运用该理论造成了不小的困难。因此，它对外语教学的影响远没有结构主义那么大，也没有什么特定的外语教学方法从中生发出来。虽然如此，由于它打破了结构主义孤立主义的结构观，给外语教学带来了转换的观念，揭示了不同句式结构间的内在联系，成功地解释了它们之间的转换问题，对外语教学还是产生了积极的促进作用。无论怎样，转换生成语法还是一种基于语法自主、探寻语言生成和转换规则的形式化语法，受此影响的外语教学最终追求的目标归根结底还是和结构主义一样，即形式流利。不可否认的是，“乔姆斯基革命”毕竟为现代语言研究打开了一扇认知之门，这扇门将不久便把我们引向了语言的认知基底－概念系统。

三、基于功能语言观的外语教学对交际流利的追求

上世纪五十六年代，虽然形式主义影响巨大，但到了六七十年代，越来越多的人开始对形式语法在外语教学中的适用性提出质疑。他们（如Halliday M．A．K．，A．Mclntash ＆P．Streren et al，1964）批评乔姆斯基的理论过于狭隘和抽象，不能广泛运用于语言教学实践。Widdowson的研究也表明，仅仅掌握大量语言形式知识的学习者在实际运用时仍会感到不知所措。［8］（P18）Hymes更是提出了过于偏激的批评，认为乔姆斯基的语言能力之概念只能生成一些不适合社会使用的话语，这种话语只能算作是疯子之言。［9］（P311）

更多人指出了形式语法只关注语言形式系统、切断语言与社会关系、忽视语言交际功能的缺陷。一方面，美国社会语言学家拉波夫、英国功能学派的创始人弗斯等学界权威都指出，语言是社会符号意义系统，语言学是一种社会科学，语言研究必须以功能、语义和语境为重点关注语言的社会功能和工具属性，才能深入语言的本质。语言的功能观最终被韩礼德落实到具体的语言结构中，系统地把社会情境与语言使用联系起来，构建出庞大的系统功能语法体系。在这里，功能与形式的地位完全被颠倒了，“功能成了形式化意义潜势的离散部分，是构成一个语义系统的起具体作用的语义成份，词汇语法或结构只是它的表达格式。”［10］（P251）另一方面，作为部分地对乔姆斯基把语言看作一种与语言的使用、使用者及其功能无关的抽象机制或意识能力的一种反叛，有学者（如Levinson 1983；Austin 1962；Searle 1969，1975；Grice 1975等）调整了语言研究的方舟之舵，把方向转向了话语或言语行为，把语言和语言使用者及其社会环境要素密切结合起来了。

美国社会语言学家Hymes指出，没有语言的使用规则，语言规则是无用的，因此，学界必须超越形式语法那种仅仅讨论语句的合语法性和可接受性、边缘化语言行为的做法。针对乔氏提出的语言能力之概念，他提出了交际能力的概念，即一个言语社区的成员必须具备有关“语言系统的可能性、可行性和适切性的方法，以及生产和理解实际发生的文化行为”的知识，并能在真实语境中有效地参与语言事件与执行语言行为和语言事件的能力。交际能力的核心要素包括：（1）可能性，即生成合乎语法句子的能力；（2）可行性，即生成能够为人脑所理解的句子的能力；（3）适切性，即在具体社会情景中准确使用语言形式的能力；（4）操作性，即表达行为的完成。［11］（P269－293）随后Canale ＆Swain 把交际能力进一步拓展为语法能力、社会语言能力、话语能力、对应能力等要素。［12］

社会语言学、语用学、功能语言学及交际能力观秉持的“语言作为社会符号”的功能语言观是非常接地气的，具备很强的实用性和可操作性。因此，上世纪七八十年代，它迅速与欧美区域共同体与全球一体化带来的人才跨国流动所引发的外语学习热，在外语教学实践中合流成一股巨浪，［13］（P153）［14］（P33）几乎将语法教学从外语教学界清除出去，并将基于功能－交际能力的交际教学法推上了历史舞台。交际法以培养学习者在真实语境中的交际流利为目标，简单地讲就是，“什么时候该说，什么时候不该说；该对谁在什么时候、什么地点、以什么方法说什么”［9］（P34），最明显的特征就是更加注重语言的社会功能。简言之，交际流利是交际法的最高目标。其基本特征如下：（1）功能意义第一性；（2）以学习者为中心，强调学习者必须积极主动地参与课堂模拟交际任务；（3）重视学习者个人经验对课堂学习的积极任用；（4）课堂学习与课外语言活动相结合；（5）强调教学材料的真实性与模仿真实情景制造交际需要；（6）强调情感因素对学习过程的促进作用；（7）重视对目的语国家文化的学习；（8）教师角色多元化：课堂组织、语用顾问、交际参与者等。常见课堂活动包括：角色扮演、采访、游戏、语言交流、结对练习等。［5］交际教学法影响深远，事实上，80年代流行的任务型和自然教学法等都是交际法的延伸。

虽然功能语言观把语言更多地看作一套固定结构与社会功能的配对集，实际上大大降低了形式语法教学的地位，甚至把它变为自己的附庸，但是交际法对交际流利的追求，以及对外语学习者在社会语境中外语应用能力的提高功不可没。

四、概念流利：认知语言学羽翼下外语教学的新目标

生成语法打开了认知之门，功能语用语言观架起了语言和语言使用者及社会语境的桥梁，加上70年代蓬勃发展的认知心理学之合力，认知语言学终于在上世纪80年代中期异军突起并迅速扩展到语言学各个领域。作为对客观主义、语法自主观的又一次反拨，认知语言学基于认知心理学建构主义和联通论，以非客观主义和体验哲学为基础，认为语言是人类普遍认知机制的组成部分，是人类与外部世界互动过程中对概念化现实进行符号表征的结果。认知是语言的基础，语言是认知的窗口，语言能力内嵌于一般的认知能力和过程之中，因此，该研究范式坚持以身体体验和认知为出发点，以概念意义研究为中心，力图揭示人类的认知方式在人类在与外部世界交互作用过程中对语言表达各个侧面的重要作用。

认知语言观引领我们深入语言的基底－概念结构，为人类语言的表征形式寻求认知层面的解释。如此，语言不再是一些毫无理据的规则集合，而是形式与概念／意义的匹配，具备了坚实的认知基础，为重新思考语言习得和外语教学提供了全新的视角和理论源泉，并最终促成了概念流利理论的形成。

概念流利理论的出现，与形式主义和交际主义不能有效解决外语学习者外语输出的地道性有关。虽然外语学习者能够熟练地运用形式化的语法规则和公式化的交际结构进行表达，但这些表达在概念层面上仍然缺乏母语者表达的地道性和流畅性。受认知语言学概念研究法的影响，Danesi认为，此类错误不能简单地归于形式或交际错误，而是一种学习者母语概念系统与外语概念系统接触过程中在认知层面上发生的概念错误。据此，Danesi（1993，1995，2003，2004，2008，2010等）逐步发展出了概念流利理论。该理论主要观点有：（1）概念系统是语言系统的认知基底，概念流利是一切外在语言行为的深层基础，概念错误本质上是外语表达形式与其底层概念系统的错位；（2）外语学习者最大的问题不是语法问题而是概念问题，学习一门外语的关键是要达到概念流利或发展概念能力，即把目标语的表层结构与其所反映的概念底层结构匹配起来的能力。外语学习实质上就是概念道地化的过程；（3）概念错误主要表现在巧合、结构调整和概念重构三个层次；（4）概念流利的核心问题是概念重组，即利用L2概念系统对世界重新概念化；（5）概念隐喻能力是概念流利的重要组成部分，其培养方法是具体化，即在解释语言特定层面的特定知识时把具体的源域与抽象的目标域进行连接。［15］（P489－500）［16］［17］［18］［19］［20］

迄今为止，概念流利理论尚在发展中，一些基本理论问题（例如，概念系统的语言系统表征、概念流利水平评测等）还需系统深入的思考，但它确认了概念系统作为语言基底对语言输出的决定性作用，无疑是二语习得理论向认知层面的重要创新和扩展，它将把外语教学引向一个新的目标，即关注语言的概念基底，追求概念流利。

五、余 论

回顾历史，我们可以看到现代外语教学目标与语言学理论契合共进，在语言研究从结构主义、生成主义转向交际功能主义再到认知主义的旅程中，外语教学目标也从最初对形式流利、交际流利的追求转向了当代对概念流利的追求。虽然每次语言研究转向总有人讲后者是对前者的反叛，也有人讲某某主义过度如何如何；但是，没有任何事物是单面单维的，语言也不例外，种种语言观只是专注于语言的不同侧面，并没有反叛和冲突的问题。由于历史局限性和研究精力所限，我们也不能强求已有研究面面俱到。公平地讲，从结构到认知种种语言观的历时变迁，堪称现代语言研究史上的四次飞跃。这四次飞跃把我们的目光从语言的形式结构系统，引向了它的功能实现，而后又深入了其认知基底，这是一个不断扩展和深化我们对语言本质多维性认识的过程，并且也促成了外语教学目标从追求形式流利到追求交际流利，再到追求概念流利的不断丰富和完善。（图2）

作为世界上最大的外语教育国，经过近半个世纪的努力，国内外语教学界已经在提高我国外语学习者的形式流利与交际流利方面取得了人所共见的成绩。然而，形式和功能只是语言的两个重要侧面，它们必须以认知概念结构系统为基底。从认知角度看，概念结构系统作为语言系统的基底，一方面为语言提供了意义来源，另一方面，也为语言的结构形式和交际功能提供了有效的认知解释，概念流利水平的提高无疑也会促进形式流利和交际流利的发展。总之，概念流利也是语言能力的重要组成部分，只有同时重视形式流利、交际流利和概念流利，才能有效地提高外语学习者外语输出的流利度。鉴于目前国内的外语教学现状，我们应该在不抛弃形式主义和交际法的前提下，更加重视外语学习者概念流利的培养，从而推动我国外语教学取得更大进步，这也是不断提高我国外语教学质量和效率的必由之路。

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