体现互为主体性的语文“互导”课堂原则和范式建构

葛艳华

[摘要]语文“互导”课堂遵循互为主体教学理论。课堂重新定位师生在共同活动中的地位，必须是平等和交互的，课堂是在“以学导教、以教导学”的交互推进下实现的。教学程序包括分析学习水平、弹性设计教案、互动学习和学习展示、反馈及补充教学等环节。

[关键词]互为主体语文教学互导课堂课堂原则范式建构

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310001

一、语文“互导”课堂的理论依据

语文互导课堂的根本依据是主体教育理论，2004年国家层面的相关研讨会认为，主体教育就是依靠主体来培养主体的教育。其含义是，第一，把学生培养成未来社会生活的主体，弘扬人的主体性，这是主体教育的基本价值立场;第二，在教育活动中，学生是正在成长着的主体，有一定的主体性，又需要进一步培养和提高，这是主体教育人性论的体现;第三，只有发挥教育者和受教育者的主体性，才能培养主体性强的人，这是主体教育所采取的基本策略。主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分的发展。

主体教育论不断发展和演变，节点性的观点主要有“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等，互为主体性则是主体性教育的较新理念。互为主体性这个概念来自于心理学，指认识的主体和客体是交互的，人与人共同参与活动时是相互影响的。互为主体性被引用到教育学活动中，形成教育教学的互为主体论，即指在教学过程中，教师与学生处于共同活动的双边，是互为主体又互为客体的辩证关系。互为主体教学观点主张教师和学生作为交互主体参与统一的教学过程，两者在知识、思想、情感和人格上实现互动和共进。

语文互导课堂遵循互为主体性的基本理念，重新定位教师和学生在课堂中的地位、更辩证和更全面地理解教与学之间的相互关系，在承认教师是教学实践的主体，学生是认知的主体的基础上，更进一步地认为课堂上教与学必须而且能够相互作用，形成互相推动，使教学过程成为一个师生双方交互影响的动态发展过程。这样，教与学相互依存，相互制约，教师与学生在教学过程中结合成为有机的而不是割裂、孤立的主客体。

二、语文“互导”课堂建构的意义

现在的语文课堂教学，单向灌输的现象有一定程度的改变，比如多年来生态课堂、智趣课堂、生命课堂不断涌现就证明了这一点，尽量地让学生成为学习的主体已是许多教师的自觉认识和课堂设计的追求。但不尽人意之处颇多，首先是因为传统课堂教学习惯和应试压力的左右以及对主体性深入理解的不足，教师不自觉地主宰课堂，学生惯常地被动接受的现象还普遍存在;其次是教师缺乏有效促进学生学习自主性、能动性和创造性的手段和方法，比如本地区推行课堂教学“限时讲授，合作学习，踊跃展示”的创新教学方式，教师在限时讲授上容易操作，但合作学习和踊跃展示这两个体现学生自主性的环节就缺少套路;再有就是片面注重教师的教对学生的学的引导作用，忽视了学生的学对教师的教的反作用和价值，使得教学相互脱钩，缺少关联，导致教学效率低下。所以，进一步思考师生主客体关系，进一步创新主体性理论下的课堂教学，尤其是重视学生主体对教师客体的能动作用，在课堂中发挥教学互导，很有必要。

基于互为主体理念、建构互主互导式的语文课堂的内涵和意义在于：教学活动是师生共同参与的双边活动，充分利用教师和学生两个主体的相互作用，让教育者和被教育者都积极主动地全身心投入到教学活动中去，通过双方互动互导，更好地实现主体性教育。教师通过目标引导、学法指导、知识梳导，发挥教学的组织和服务作用，引导学生带着问题和目标进入学习情境，使教师主体性作用得以有效发挥，实现师生思维碰撞互动发展的教学实践形态。学生群体通过自读导学、质疑导教、梳理导评，进而营造师生互动、生生互动的课堂氛围，使学生自主地、创造性地与教师一起完成教学任务。这样，让学生在学习活动中充分发挥自主建构的主体性，逐步形成并提高学生的语文能力。从外延上讲，是进一步厘清互为主体教学理念的基本意义，思考师生各自称为主体的新含义，解析互导式语文课堂教学具有什么样的结构，建构互为主体理论下语文课堂教学的基本原理和师生行动范式。

三、语文“互导”课堂遵循的基本原则

语文互导课堂的核心基础就是师生相互尊重与教学相长，在此前提下开展以学为中心的教学活动。在兼顾学生认知主体与课堂社会互动的教学这一点上，语文互导课堂的追求与建构主义的教学倡导相吻合。在语

[基本项目]本文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题（编号D/2013/02/654）《基于师生互为主体理念的高中语文互导式课堂教学研究》研究成果

文互导课堂上，教师和学生既要展示出作为主体的积极性特征，也要显现出作为客体的必要素质;课堂不单纯是教师对学生学习内容学习方法的引导，还应该有学生对教师教学内容和教学方法的反向引导;因而也就会有不同于传统教学课堂或者以学生为主体的某些新型课堂的课堂情境、交流方式和演进过程。而要保证这些主

体特征和课堂特征得以呈现，语文互导课堂就必须遵循以下三个原则。

其一，平等性原则。民主、平等是众多类型课堂倡导和追求的表征，然而在课堂实施时又有诸多课堂仅仅停留在较浅层次和较单一的层面。语文互导课堂是基于师生共同参与教学活动并且在其中相互引导、共同完成教学的过程，既然教师和学生都是共同活动中的主客体，这就要求师生教学双方必须处于可交流状态，在没有传授与接收任务与压力的和谐融洽的氛围下，合作互动、彼此影响、交互指引，一同发现和感受，因此必须坚持平等性原则。在当前教学生态下，尤其要注重学生在所谓平等地位上的弱势地位，一方面教师在创设教学情境时应该注意营造宽松的氛围，比如将学生进行合理分组，按照建构主义教学观和合作学习的要求重新编排座位，小组配备学优生和组织能力、参与能力较强的学生，实行学生之间的有效带动和互助。另一方面是让学生清楚课堂进展对其主观能动性的需要，从而激发学生的主动精神，积极地与同学合作，踊跃地展示学习水平和状况，发自内心地参与到对教的引导中来。

其二，互动性原则。互动才会有互导。一方面，语文互导课堂需要教师调查学情、设计教案、点拨指导、关注课情、调整教学、督促评价等。需要教学者扮演多种角色，比如问题情境的创设者、课堂活动的组织者、学习兴趣的激发者、学习情况的观察者、课堂进展的掌控者等，教师既是设计师也是引路人，既是导演兼主角也是助手和配角。另一方面，语文互导课堂也需要学生呈现学情、自主学习、合作探究、展示水平、分享成果等。其中尤其需要学生在课前、课中和课后适时并且准确地把自己的学习能力和学习水平反馈给教者，以利教师能够判断学况，及时调整教学进程。

其三，持续优化原则。持续优化原则是针对课堂过程而言，语文互导课堂虽然必须要进行课前预设，但是在课堂上更重要的是教学双方根据对方主体的现场情况进行调整优化，使得教学活动更加贴近实际需要。因此在语文互导课堂中，教师的作用是学生学的导师，学生的作用也是教师教的导师，教师和学生都是课堂进程的推进者，都是课堂内容的生产者。在课前，教师根据课标和教学要求圈定教学内容，但必须进行学情调查，增加或降低难度、充实或删除教学素材，优化教学内容。在课上，教学内容和教学环节也是可以根据需要改变的，在课堂的各个环节中，教师和学生双方均要根据课堂的生成随机应变，进行有效的应对，以求得最佳教学效果。在课后，教师要根据学生课堂学习情况布置适合的问题，让学生进一步强化课堂学习效果;学生则要根据自己在课堂中的学习情况，选择内容进行补偿性学习，使自己的学习效果最优化。

四、语文“互导”课堂实施的基本范式

1.语文“互导”课堂的教学程序

与其他一些语文课堂相比，语文互导课堂教学由教师与学生共同建构，而“以学导教”则是互导课堂的显著特征。以学导教就是学生的学习水平和学习情况成为语文课堂教学的出发点和教学决策的“原点”，教的行为更多是由学的需要引起和推进的。语文互导课堂的基本结构遵循以学导教的思路，以“课前根据学生未知设想教学，课上根据学习错误生成教学，课后根据学习欠缺补偿教学”的准则，把生成性上升到课堂结构的制度层面，把以学导教细化成课堂的必备环节。

语文互导课堂具体步骤：

步骤一，“探底”定位。备课先备学生，课前或课尾增加“探底”预测环节，了解学生对待学习内容的认知情况，作为教学定位的首要因素。探底的方式可以采取“微型调查试卷”或当堂提问等形式，探底的内容是待教内容必备的基础性部分和纲领性部分，探底的时机可以是上节课末或学生本节课课前预习之后。教师对探底过的内容进行统计分析得出探底结论，探底的结论作为备课的参照材料。

步骤二，弹性设计。语文互导课堂实行“一课多案”。教师根据学生的原有基础对课堂重点的教学内容及方法两种或两种以上的设计，形成分支教案，课上相机选用。一课多案主要是针对重点内容和重要环节设计，并非指对整个课堂进行同课异构。一课多案是针对学生课堂上可能出现的盲点或疑虑设计预案，使课堂教学顺着学生未掌握的方向推进，这在教师日常备课和课堂教学中是可行的也是必须的。

步骤三，学习展示。围绕设计预案，语文互导课堂实施学生展示性教学，即学生思考教师提出的问题，然后进行展示。在展示方式上，可以开展竞赛、讨论、评议、辩论等活动，使展示活动贯穿于教学全过程。这样，暴露学生认知过程中所有可能的亮点或错误，让学生之间相互启发，也让教师能够根据阶段实际学情选择恰当预案或者即时进行调整，生成“活”的教学。

步骤四，效果反馈。在坚持整节课进行学习展示形式的同时，当教学内容完结之后，用5至10分钟时间作为课堂教学效果反馈教学环节，主要采取测试形式，对本节课核心知识和核心方法进行当堂检测调查，调查可以当堂统计也可以课后统计，如果当堂统计，则在课尾继续对学生存在问题进行再教学;如果课后统计，则可作为后继课堂教学依据之一。

步骤五，补偿教学。经过调查测试，如果学生出现普遍的疑问或错误，在课堂增加“补偿教学”环节，由教师对重点存在问题进行点拨，也可引导学生对疑问进行再讨论、对错误进行再辨析;课后增加对不同学生的分类指导环节和“补偿学习”环节，学生根据自身缺陷完成相应的反思和巩固。

语文互导课堂这样的教学步骤和策略，是把课堂教学整体的进程交给学去把握，而不是教，这就是互导课堂比之现在大部分课堂的变化之处。

2. 语文“互导”课堂的师生行为

语文互导课堂的教学以学生的“学需”为起点，以学生的“学得”为终点。可以说，对每一节互导式的语文课，课堂教学即时设计都贯穿教学始终，以学生的“学需”为起点，就是教师根据因材施教的原则，对学生的原有知识水平、学习特点和实际需要进行调查分析，确定对学生教什么——教学的内容，怎样教——教学的手段和方法，教成什么结果——教学的追求和目标。以学生的“学得”为终点，就是教师的教的实施服从于学生的学习收获，包括对学生的学法是否进行有效的指导，学生有否主动自觉地发挥主体的作用。

语文互导课堂需要学生全员、全方位、全过程地自立、自觉、主动地参与活动。在教师的调动下，学生的积极性和自觉性的程度，独立思考、思维的深度，主动地掌握知识、提高分析问题和解决问题的能力情况，这些作为学习主体的学生在教学活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，是互导课堂教学有效的关键。

[参考文献]

[1]叶澜. 教育概论[M]北京：人民教育出版社，1996.

[2]裴娣娜. 现代教学论[M]北京：教育科学出版社，2005.

[3]裴娣娜. 主体参与的教学策略[J]. 学科教育，2000（1）.

[4]綦振芳.主体参与式语文教学的实践与探索[M]，济南：山东大学出版社，2009.

[5]张铁明.教学信息论[M]，南京：江苏教育出版社，2010.

（责任编辑韦淑红）