谨防以“故事”替代“情节”

陈松泉

有教师执教《跨父逐日》的文言文公开课，教学的最后一个环节是让学生讲夸父逐日的“故事”。可以用现代文讲，也可以用古文讲。教师特别强调，用现代文讲的话，一定要想办法讲得生动精彩。

教师的潜台词似乎很明显，就是希望同学们能够用现代文讲夸父逐日的“故事”。学生先是小组合作准备，然后分组展示。令大家都没有想到的是，所有代表小组展示的同学，讲述都用文言文，结果是差不多将《跨父逐日》一课背出来而已。

问题到底出在哪里呢？

其实关键还在于该教师没有分清“故事”和“情节”的缘故。

在课堂上，该教师让学生理清了短文的层次：①为何要逐日？②怎么逐日的？③结果怎么样？并且还补充了相关的资料。可惜，教师只是让学生知道了夸父逐日的“故事”，而并没有让学生注意其中的情节逻辑关系而充分理解短文“情节”的依次、合理展开，从而直接导致了前文所述的课堂现场。

其实，混淆“故事”和“情节”似乎也不能全怪教师，比如《现代汉语词典》这样解释“故事”：“①真实的或虚构的用做讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人：神话～，民间～。②文艺作品中用来体现主题的情节：～性。”同时又这样解释“情节”：“事情的变化和经过：故事～，～生动，根据～轻重分别处理。”可见，两者之间找不出多少区别。在《辞海》中，“故事”的某一种解释为：“叙事性文学作品中一系列为表现人物性格和展示主题服务的有因果联系的生活事件。由于它循序发展，环环相扣，成为有吸引力的情节，故又称故事情节。”显然，已经将两者混为一谈了。

事实上，在叙事学中，“故事”和“情节”是有明显的区别的。里蒙·凯南曾用两个经典的例子来区别两者：①“国王死了，后来王后也死了。”②“国王死了，后来王后因为悲伤也死了。”前者只是按照时间顺序来排列和组织事件，因此只是“故事”;后者按照因果关系来安排组织事件，是小说的“情节”。正如《辞海》这样定义“情节”：“叙事性文艺作品中具有内在因果联系的人物活动及其形成的事件的进展过程。由一组以上能显示人物行动、人物和人物、人物和环境之间的错综复杂关系的具体事件和矛盾冲突所构成，用以展示人物性格和表现主题。它以现实生活中的矛盾冲突为依据，经作家、艺术家的集中、概括并加以组织、结构而成，一般包括开端、发展、高潮、结局等组成部分，有的作品还有序幕和尾声。”

其实现在的教材编写者也应该早已经认识到“故事”和“情节”的差别而有了严谨的表述。如苏教版初中语文教材“探究·练习”中的练习：

小说（《多收了三五斗》）结尾说“这种故事……真是平常而又平常的”。……为什么说这种故事“平常而又平常”？

选择一个对话片段，或者由课文（《多收了三五斗》）的某一个情节展开联想（如某一“旧毡帽”粜米回家后和家里人的对话），写一个小课本剧，然后和同学一起表演。

其中的“故事”是指旧中国农民丰收成灾的悲惨命运;其中的“某一个情节”则正如题目中所言，是指文中的某一个场景。

同样的准确表述还出现在苏教版初高中教材课文后的“探究·练习”“活动体验”“积累与运用”等环节，比如：

从人物和情节两个角度，小说（《窗》）以“窗”为标题，有什么作用？

小说（《窗》）的结尾戛然而止，请你发挥想象力，续写一段情节，要看哪位同学写得最有创意，而又切合小说的中心意思。

莫泊桑小说结尾很有特色，往往情节急转直下，既出人意料之外，又在情理之中，造成一种引人入胜的艺术效果。请联系课文（《我的叔叔于勒》）中“我”的父母巧遇于勒的有关情节，说说这样的构思有什么好处。

贝尔曼是个失意的人，作画四十年也没有什么成就，“他老是说要画一幅杰作”，他画的最后一片叶子是不是“杰作”？为什么？贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者却没有实写，这样写有什么好处？

《祝福》《林黛玉进贾府》中许多情节富有戏剧性，如果让你做一回编导，你将选择那篇作品的哪个片段进行剧本改编？请把你的编导意向写下来，和同学交流。

不过也有例外，比如苏教版高中必修教材《边城（节选）》课后的的“活动体验”：

速读《边城（节选）》，结合文中插图，简述翠翠和傩送初次相见的故事情节。

将故事情节混为一谈，显然表述不够准确，从题目的本意来猜测，应该是要让学生“简述翠翠和傩送初次相见的情节”。

小说中，情节与人物、环境并称为三要素，这三要素共同为小说的主题服务。正确认识小说的情节，也是我们读懂、读透小说的一个切入点。

情节服务人物刻画。小说中，往往是因为人物的活动，推动了情节的发展，不过又因为情节的发展变化，我们从中读出了人物的性格特点，读出了作者用情节服务于人物刻画的匠心。比如契科夫的《变色龙》中，警官奥楚篾洛夫处理“狗咬人事件”时，因为所听到的狗的主人不断变化，他的态度也跟着变化了五次，人物的态度导致了情节的荒诞，而情节的荒诞反过来又为表现一个见风使舵、欺下媚上的走狗形象服务。

情节反映环境变化。环境，特别是社会环境的变化，会导致小说情节的巨大改变，而情节的改变，正是环境变化的真实体现。肖洛霍夫的《一个人的遭遇》，刻画了主人公索科洛夫的经历：受伤被俘→成功逃亡→妻女炸死→找到儿子→儿子牺牲→领养凡尼亚→出了车祸。这些情节实际上反映了当时社会环境的变化：“受伤被俘→成功逃亡→妻女炸死→找到儿子→儿子牺牲”这一部分的不幸遭遇是表现苏联人民还处在卫国战争中;“领养凡尼亚→出了车祸”则通过治疗心灵创伤反映了苏联人民在卫国战争之后的新生活。

情节烘托小说主题。如上所述，小说的三要素是为小说主题服务的，是集中围绕主题的。作者会根据小说主题的需要而合理安排情节，读者也能够通过情节而读懂小说的主题。欧·亨利的《最后的常春藤叶》主要是赞美了穷艺术家之间相互帮助的友谊，突出地刻画了一个舍己为人，以自己的生命创作出毕生“最后的杰作”的老画家的形象。而小说以琼珊的病情展开情节：先是病倒，然后病重，紧接着病危，可是之后病情转好，最后奇迹般脱离危险，可这种奇迹的背后，是情节的另外一部分：除了友人的照顾鼓励，最主要还是贝尔曼用自己的生命去画了一片常春藤叶。

此外，情节本身往往也是小说的一大艺术特点，如前文所说的《最后的常春藤叶》，实际上采用了双线结构，琼珊的病情是明线，小说的结尾，让人觉得超乎常理却又在情理之中，再反观情节，才发现处处设下伏笔，原来还有老贝尔曼的行为那条暗线，这种欧·亨利式的结尾，就是其情节上值得欣赏的艺术妙笔。

谨防以“故事”替代“情节”，不仅仅是个常识性的需要，也是我们抓住小说的要素，读懂、读透小说，从而实现课堂高效的需要。

[作者通联：江苏南通市教育科学研究中心]