农林院校非英语专业大学生英语写作学习现状调查与研究＊

2015-12-17高菲

疯狂英语(双语世界) 2015年4期

关键词：英语专业大学同学

高菲

（华中农业大学外国语学院，湖北武汉 430070）

农林院校非英语专业大学生英语写作学习现状调查与研究＊

高菲

（华中农业大学外国语学院，湖北武汉 430070）

大学英语教学改革应着眼于培养学生的英语综合应用能力和交际能力。通过对华中农业大学500名一、二年级本科生的问卷调查，考察了农林院校非英语专业大学生英语写作学习现状和存在的问题。调查表明非英语专业大学生英语写作学习中存在较大问题：（1）有效语言输入和输出严重不足；（2）缺乏课外写作自主学习的意识和能力。在此基础上，提出构建依托精读课堂的大学英语写作互动教学模式。

非英语专业大学生；大学英语写作教学；互动；现状调查

1.引言

教育部2007年出台了新的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）。第一部分对大学英语的教学目标定位为“培养学生的英语综合应用能力”，“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”新《课程要求》强调了对学生英语应用能力和交际能力的培养，可见，加快大学英语写作教学改革，注重学生实际英语应用能力的培养势在必行。清华大学杨永林教授通过考察中国语境中大学英语考试（四、六级考试）的新变化以及全球化语境中，国际三大英语考试系统（GRE，托福，雅思）的发展变化，提出“英语写作能力的培养，应当成为新一轮大学英语教学改革的一个方向”（转引自杨永林等，2008）。

正如教育部考试中心评价处，全国大学英语四、六级考试委员会在《利用全国大学英语四、六级考试数据为大学英语教学提供服务评价的探索》一文中指出的，考生综合测试部分得分率较高，但是写作和听力部分得分率相对较低。考生的非选择性试题的得分率都相对较低，表明考生的语言表达能力仍有待提高。从学生习作来看，其书面表达的问题主要表现为内容空洞，缺乏思想深度；机械套用四级作文模板布局谋篇；语言表达不地道、连贯性差、书面语和口头语混杂。

许多外语写作研究者（马广惠，文秋芳，1999；王立非，2002；陈慧媛，吴旭东，1998；吴红云，刘润清，2004）从不同的视角对影响我国学生英语写作水平的因素进行了实证研究，他们的研究结果表明：外语水平、汉语写作能力、写作任务、写作练习频率和元认知能力等因素对外语写作的质和量有不同程度的影响（王立非，2005）。而笔者将在前人研究成果的基础上，就非英语专业大学生英语写作学习现状作一次较全面的问卷调查。

2.调查目的和方法

问卷的目的是为了证实两个假设：（1）由于受传统的教学模式的影响，语言输入与输出的严重失衡直接导致了学生只学会了应付考试作文，不能有效地运用英语进行笔头交际。（2）非英语专业大学生英语写作自主学习的意识和能力都有待培养和增强。

本次问卷主要为了调查以下5个方面的问题：（1）学生对于英语写作的态度；（2）学生对写作教学的认识；（3）大学英语写作教学现状；（4）学生在英语写作过程中遇到的困难；（5）课外英语写作自主学习策略。

调查对象是华中农业大学2012级和2013级非英语专业的部分本科生，他们在大学已经有了半年以上的英语学习基础。学生所修专业涵盖农、理、工、文、法、经、管等多种学科，90.5%的学生中学是理科背景，60.1%的学生来自农村，男女比例基本持平。

本调查的形式以问卷为主，辅以访谈。问卷是在11位教师上课时随堂进行的。本次调查共发放问卷500份，收回有效问卷451份。问卷包含18个项目，16个单项选择题和2个多项选择题。笔者运用SPSS 10.0对数据进行了描述性统计和定量分析。

3.调查结果与分析

3.1 学生对于英语写作的态度

表1 学生对于英语写作的态度

在此，我们利用这样一个指标来解读均值。均值≥3.1为高值，1.9≤均值≤3.1为中值，均值≤1.8为低值。如表1所示：关于英语写作的重要性，均值为4.28，表明大多数学生认识到了写作在英语学习中的重要性。Q4的均值为3.45，亦处于高值水平，表明学生意识到写作难学。Q2 和Q3的均值都处于中值水平，表明学生对自己的英语写作能力缺乏信心，对英语写作缺乏兴趣。究其原因，在以往的英语教学中，我们忽视了听、说能力的培养，在纠正这一错误倾向的同时，一些教师矫枉过正，又过于注重听说而忽视读写，从而导致写作教学流于形式，学生没有紧迫感，不重视，提不起兴趣。由此可见，写作教学应落到实处，从动机入手，培养学生对英语写作的兴趣。

3.2 大学英语写作教学现状

由于受课时等客观条件的限制，绝大多数院校没有单独开设写作课，只是采用读写结合的教材，将其纳入精读课的范围。有鉴于此，问卷中3个单选题是针对大学英语精读课堂的写作教学设计的。

表2 大学英语精读课堂的写作教学

以上数据表明：教师在精读课上专门安排时间进行英语写作教学的频率不高，相比之下，Q8的均值稍高一点（虽亦处于中值水平），即教师组织学生进行互评互改的活动稍频繁一点。Q7的均值为3.50，处于高值水平，表明教师大都会在精读课堂上结合课文补充写作知识。由此可见，在大学英语写作教学中，教师注意到了读写之间、生生之间的互动，但写作教学还只是附属于精读教学。访谈中，不少学生指出这种蜻蜓点水式的教学，效果甚微。与之呼应的是，问卷中关于是否有必要开设英语写作课，均值为3.70，处于高值水平。

3.3 学生在英语写作过程中遇到的困难

为了了解学生在英语写作中的主要困难，我们设计了一个由6个选项组成的多项选择题。调查结果表明，学生在英语写作中的困难主要集中在以下4个方面，依次为：英语词汇量小；写作句型简单，缺乏变化；没什么可写或内容空洞；英语语法掌握不好。具体见表3：

表3 学生在英语写作过程中遇到的困难

据我们调查，英语词汇量小是学生写作过程中遇到的首要困难，占92.7%。访谈中，学生们普遍反映，记单词是他们课下英语学习的主要内容，可是临到写作，还是“词到用时方恨少”。这与他们的阅读量太小，练笔机会太少是有很大关系的。其次，76.3%的同学选择了“写作句型简单，缺乏变化”，62.1%的同学选择了“英语语法掌握不好”，这是学生的英语语言运用能力低下的主要体现。学生虽然经过一定的基础训练，积累了一些语言知识，具备了一定的阅读能力（在五项技能中，这往往是学生最有信心的技能），对阅读材料有相当的认知能力，但由于在阅读过程中，没有注重对语言知识及相关表达方式的消化吸收，即没有达到一定的语言内化程度，对语言知识的掌握不牢固。表现在具体运用上，就是对学过的知识记忆淡漠，语法概念似是而非，在写作中词不达意，达不到书面交际所需的语言水平。此外，有72.9%的同学觉得“没什么可写或内容空洞”。由于心中无读者，不清楚具体的写作目的，学生自然就不知道如何下笔或该写些什么。40.6%的同学觉得英语写作时很难用英语思维，经常用汉语翻译，32.8%的同学不知道如何发展段落。

3.4 课外英语写作自主学习策略

为了解学生课外从事英语自主学习活动的情况，我们设计了九个问题，其中两个为多项选择题。

表4 每周用于写作练习的时间

关于每周用于写作练习（不包括完成老师布置的写作作业）的时间，超过半数（54.1%）的同学选择2～3小时，35.5%的同学会花多于3小时的时间在写作上。这个结果表明大多数同学愿意在写作上下功夫。不过也有9.8%的同学仅花不到2小时的时间在英语写作自主学习上，不足1%的同学从来不花时间。访谈得知：很多同学还没有课下自主练习写作的意识和习惯，一方面由于缺乏自主学习策略的指导，另一方面对绝大多数同学来说，英语写作是没有乐趣、没有动力的孤独的体验，因此对写作产生害怕、恐惧甚至排斥心理。

表5 课外英语写作自主学习活动

课下有限的时间里，学生们所从事的与写作有关的活动主要集中在积累积极词汇、背诵英语句型、短文以及看写作技巧方面的书这三项，它们的均值都处于中值水平。而另外三项真正需要动笔写的活动，其均值都小于2，处于低值水平。可见，学生的语言输出严重不足是制约其写作能力提高的重要因素。

表6 写作过程中的策略使用

上表中四个问题反映的是学生在写作过程中的策略使用情况，四个均值都处于中值水平。其中，Q12，Q13和Q15的均值偏低，表明学生在英语写作前后与同学之间的互动较少，英语写作前很多同学也没有列提纲的习惯。Q14的均值偏高，不少同学会在上交英语作文之前自己修改，但访谈中学生反映，这种修改一般限于拼写或语法错误，少有内容结构上的调整。

表7 学生对教师反馈的反映

调查显示，大多数同学（75%）对教师反馈给予了积极的关注：认真阅读后，分析错误原因或是纠正错误。但不少同学在访谈中指出，这种反馈和修改很大程度上停留在词汇句子层面，涉及内容结构层面的问题，即便老师指出来，同学们一般也很少动笔改稿。另外仍有25%的同学对教师反馈采取置之不理的态度。由于受课时所限，传统英语写作教学重结果、轻内容、轻过程，长期“一稿制”的写作训练模式致使写作流于形式，学生对写作练习敷衍应付，写作教学收效甚微。

表8 学生练习英语写作的目的

表8中对学生平时写英语作文的目的的考察显示：学生练习英语写作的主要目的在于为考试加分，应付老师检查和巩固词汇、语法。令人欣慰的是，27.5%的同学想在作文中表达自己的经历、思想、观点。仅有5.5%的同学想在文章中与读者分享自己的经历、体会。此外，还有11.8%的同学不太清楚写作目的。由于缺乏真实具体的写作目的和对象，英语写作变得单调、乏味，久而久之，学生就会对写作丧失兴趣。

和口语一样，写作是一项重要的语言输出技能。然而在写作训练中，大多数学生却很少像在口语练习中那样采取合作学习的方式。调查显示，75.6%的同学认为英语写作主要是独立完成，虽然需要别人的修改建议，13.5%的同学认为写作纯属个人行为，仅有10.9%的同学认为英语写作可以和他人共同讨论完成。访谈中不少同学认为虽然写作前的小组讨论有助于开拓思路，丰富写作素材，但由于小组同学的写作水平参差不齐，写作阶段往往是独立完成。

4.英语写作教学中的问题和对策

4.1 问题

分析表明，非英语专业大学生英语写作学习中存在较大问题：（1）有效语言输入和输出严重不足；（2）缺乏课外写作自主学习的意识和能力。

4.2 对策

当前大学英语教学正面临着一个严峻的现实：学时缩减。而在分级教学的背景下，农林院校非英语专业B级学生的英语教学仍然采用精读加视听说的课型结构。因此，我们提出构建依托精读课堂的大学英语写作互动教学模式。

互动教学模式是区别于传统的“以教师为中心”的单一课堂教学模式的一种教学理念，是一种以教师为主导，学生为主体，教师引导，学生主动参与，各种教学元素之间良性互动的教学模式。互动教学的实践过程是教师、学生、教学内容、教学环境等多要素的动态协调过程。

4.2.1 教学内容

依托精读课堂的大学英语写作教学既非附属于精读教学，成为后者的点缀，也非游离于精读课文之外，与之分庭抗礼。大学英语写作教学可以依托精读课堂构建阅读赏析、写作知识、写作实践和习作评析四大模块的教学内容。

阅读赏析：教师引导学生从阅读者向写作者转换，站在作者的角度去阅读，促成学生和课文文本之间的互动。传统的课文学习中，学生往往只是从文章表层获得一些诸如结构、表达法等形式上的知识（formal knowledge）（张省林，2005）。教师结合课文主题从读前、读中和读后三个环节引导学生深刻地体会课文中内容与表达方式的有机结合。读前结合内容提示性问题展开讨论和预测，或者让学生先写与单元话题相关的作文，再引导学生有针对性地把习作与课文进行对比；读中通过探讨作者写作的时代背景、文化背景，写作目的和目标读者深化课文理解；读后改写、仿写或换位写的读写交互训练让学生进一步“在阅读中真实地感受写作、体验写作，使写作在读者身上潜移默化”（张省林，2005）。

写作知识：目前，普遍的观点认为，写作知识（如英语作文篇章和段落结构的特点）的讲解有助于提高学生的英语写作能力。长期以来，非英语专业英语写作教学或是安排在每次习作讲评中的蜻蜓点水式的灌输，或是为应付四级考试而进行的强化性、突击性的写作技巧讲座。大学英语写作的课堂教学应结合精读课文的语篇分析，系统地、循序渐进地传授写作基础知识。

写作实践：教师注重培养学生写作中的“读者意识”，加强写作过程的指导。教师对学生写作的指导不局限于写前结合范文讲解的写作技巧或知识的灌输，以及写后以讲解词汇、分析语法为主的笼统讲评。教师应引领师生互动的探索性学习，共同讨论、协商写作目的、与作文主题相关的内容和信息、作文结构布局以及可能出现的语言现象。通过头脑风暴、小组讨论、同伴互评反馈等多样化的写作活动，帮助学生获取写作资源，培养“读者意识”，通过合作学习体验写作的全过程，在过程写作中自主习得写作技能。

教师不仅在课堂上“传道、授业、解惑”，还指导、鼓励学生养成课下阅读、积累和练笔的习惯。“写作知识的讲解应在大量写作的基础上进行”（王立非，2002：75）。除了课内布置的命题作文，学生课下根据精读课文的主题，自拟题目，自由发挥，“教师对作文错误采取宽容态度，尽量不改或少改”（王初明，2000），在评价中与学生平等对话。同时，教师鼓励学生课下从作者的角度去阅读、积累，促进写作知识与语言的内化。

习作评析：为连接知识讲解与写作实践的重要环节，此环节的关键在于引导学生和老师共同参与讨论，形成互动。教师有计划地确定每个单元的写作知识重点，在布置单元写作任务时向学生明示训练重点，并在随后的师生评价中贯彻该重点。教师既可以选择一篇学生习作进行分析，也可以选择一篇习作的修改稿进行分析，师生共同核对检查清单（checklist）展开互动讨论。

4.2.2 教学环境

大学英语写作互动教学模式下的教学环境发生了变化：学生的学习环境由原来的“多媒体教室”变为“多媒体教室+网络教室+课外小组合作日志”。网络教室的开辟提供了丰富的自主学习资源和灵活、平等的互动交流方式。自主学习环境以校园网为平台，网上学习资源较为完备：《新世纪大学英语》课程网站有基于语料库的英语作文自动在线批改服务，有供不同层次学生所需的学习资源，教师还可以借助网络平台建立“学生习作语料库”和“阅读和范文资源库”。网站上有交流互动板块，师生可以不受时间和空间的限制参与讨论、协商和分享，教师通过不同形式的互动活动，打造评价者和学习者，读者和作者之间的交流平台。

此外，学生在课下组成4～5人小组，完成“小组合作日志”：小组成员轮流自由选择精读课所学单元主题，自由作文，并在小组内进行互评，然后上交老师评阅，最后参照同伴和老师意见进行修改。在这个过程中，同学们对一些话题进行认真的思考乃至批判性思维；由于没有命题作文的限制，学生可以自由发挥，字数往往大大超过了四级作文的字数要求；一个小组共写一个练习本，学生在生生互动中互相取长补短，交流思想，更加注重文章的内容，而不是简单的语言操练。

4.2.3 教学方式和手段

多维互动教学模式下教师开展教学的方式和手段也随着教学环境的变化更为灵活多样。课堂面授环节，教师通过实施阅读赏析、习作评析、写作知识和写作实践等四大模块的教学内容发挥其主导作用：导读、导评、导学和导写，从而促成各种教学元素之间的互动，发挥学生的主体能动作用，将课内学习有效地延伸至课外。

国内著名青年作家路内认为，写作教是教不会的，但学是能学会的。这个观点并非削弱教师的主导地位，而是引发教师思考如何“授之以渔”，发挥学生的主体地位，培养学生学习的自主性。《课程要求》指出，“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方式的形成和自主学习能力的发展”。新的教学模式下，教师的“隐性”主导至关重要，所谓“隐性”，在于给学生更多自主空间，发挥其主观能动性，培养其自主学习能力。对学生进行元认知策略培训，指导其有效使用写作学习策略；充分利用网络资源，指导学生进行阅读—模仿—创新的自主写作训练；在网络环境下创设一些有利于学生自主、合作、探究学习的情境和真实的写作语境。除了在线学习和交流，教师通过组织写作学习小组，鼓励学生课下多阅读、多积累、勤练笔。拓展课外阅读方式（配对阅读、小组阅读和集体阅读等），撰写小组合作日志，促成更人性化的线下交流与合作。

4.2.4 写作评价

除了发挥传统的教学检测功能，评价应当成为写作教学中重要的一环，并促成多维互动教学模式的构建。我国传统的英语写作教学多采用一稿制，只重写作结果而忽视过程。新的教学模式下，教师借鉴“过程写作法”的教学原则，以写作过程为教学重心，设计一系列课堂内外写作活动，让学生充分投入到写作过程的各个阶段（写前准备；初稿；同伴评价；二稿；教师评价；三稿）当中，通过写作学习写作（learn to write through writing）。评价是写作过程的中心阶段：评价体系既关注学生的学习结果，又关注他们在学习过程中的变化和发展，既关注学生的学习水平，又关注他们在学习活动中所表现出来的情感和态度，从而帮助学生认识自我，建立自信，成为学习和评价的主体。

评价也是实现多维互动的关键环节。过程写作“体现了学生的写作主体意识，为此，写作不再是单一呆板的线性活动，而是一个循环反复、多向交互、富有创造意义的社会交际过程”（邓鹂鸣等，2003）。首先，教师最好能为学生提供详尽的检查清单。评价过程中，教师与学生之间、学生与同伴之间的多向反馈实现着师生与生生情感、思维、认知的交互与建构。评价的实施也搭建了写作者与读者之间互动的桥梁。师生互动的多元评价方式有助于学生增强读者意识和交际意识，明确写作目的，进而重视思想内容的挖掘和表达。在平等的互动交流中，教师“不再是课堂的垄断者、写作知识的传授者及语言裁判”，而是以读者的身份审视学生的初稿，着重从文章的内容和结构方面与学生对话。