研讨型教学在法学教育中的应用——以《宪法学》课程为例

乔淑贞

(河南警察学院 法律系，河南 郑州 450046)

研讨型教学在法学教育中的应用
——以《宪法学》课程为例

乔淑贞

(河南警察学院 法律系，河南 郑州 450046)

教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》指出，“提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务”。研讨型教学在科研和创新能力训练方面具有其他教学形式所不具备的优势，是解决目前法学教育效能不足问题和实现法律人才培养目标的有效途径。

研讨型教学；法学教育；宪法学

一、法学教育教学方法改革的必要性

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在多个部分特别提出要通过改革促进创新型人才的培养。在人才培养体制改革中特别提出要进一步创新人才培养的模式，推行学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。

笔者认为，“提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务”，而如何探索提高法律人才培养质量的路径则是“改革中最困难的部分”。

在“就业为导向”的高等教育体制下，法学专业连续多年跻身“就业最困难专业“。对毕业生3年后的跟踪调查表明，多数法学专业毕业生将求职或职业发展中的挫折归结为在校期间“专业教学中实习、实践环节不够”[1]。这在某种程度上证实了教育部、中央政法委员会在《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》中对我国高等法学教育“培养模式相对单一，学生实践能力不强，应用型、复合型法律职业人才培养不足”的综合评估。

为了对“专业教学中实习、实践环节不够”做出回应，一些法学院在1个学期的实习之外，把“增加安排实践教学环节”作为一项制度要求必须在教学中体现出来。然而，众所周知，创新能力培养的核心在于思维训练，创新能力和实践能力的培养非一日之功，包括思维能力和技能训练在内的实践能力均非单凭增加实习实践教学环节就可以获得。法学本科阶段的毕业生通常把法官、检察官、国家公务员、律师和公司法务作为求职的首选。显然，即便排除其它职业选择的可能性，法学专业学生将来所从事的职业也是广泛的。法学教育的过程不能等同于法律职业实践教育，法学教育无法面向所有可能的就业方向提供成熟的“成品”，只能够提供可能从事法律职业的基础知识和基本能力，包括法律知识的获得和法律思维的训练。其实，四年的专业学习过程中，法学专业学生在基本能力方面培养不足才是问题所在，比如对于职业发展影响最大的口头沟通能力和积极主动学习的能力，大多数院校并没有让学生受到过系统的培养和得到有效提高。

笔者近年来辅导法学本科毕业论文的经历使我们深刻认识到，法律人才培养的现实实践与期待的人才培养目标之间存在巨大差距。毕业论文写作是综合教学环节的一部分，它综合反映了学生的科研素养和创新能力，并非只是写作技巧的展现。但各高校本科毕业论文的写作训练存在共通的缺陷：一方面，学校对本科生的毕业论文相当重视，要求辅导老师从立意到论证到文字各方面均得把关，其环节设计的详细程度决不亚于一篇硕士研究生论文；另一方面，本科毕业生从整体而言研究能力低，本科论文缺乏创新，从立题到内容均无新意可言。目前的实际状况是：本科毕业论文论题重复立题现象极为普遍；抄袭现象严重；论文的文字表述逻辑混乱，毫无学术性可言；学生运用资料、抽象概括、文字表达能力欠缺；等等。毕业论文的写作情况表明，经过四年的专业学习和训练，我们的培养对象缺乏基本的研究能力和论文撰写能力。显然，探索法律人才培养质量的路径已经成为当务之急。

二、研讨型教学的特点

讲授型课堂曾作为大学课堂的主导教学模式在传授系统的理论知识方面发挥了无可替代的作用，然而讲授型课堂目前已难以适应高校人才培养目标和模式的变革，改革势在必然。研讨式教学在高校课堂教学改革的浪潮中崭露头角。一般认为，研讨式教学作为一种新的教学方法最初源于国内外语教学与研究中对德国Seminar教学模式的介绍。上世纪90年代末，湖南师范大学郭汉民教授在本科历史教学中进行了尝试，从而掀起了对研讨式教学方式进行研究的高潮[2]。迄今10多年来，研讨式教学已经在各个学科领域中普遍进行了尝试和运用。

研讨型教学是一种基于教师指导、学生充分参与研究和讨论进而获取知识、训练能力的教学模式，其宗旨是“在实践中培养学生多方面的能力”。

与传统教学模式相比，研讨型教学具有以下四个方面特点：(1)在注重知识传授的同时，更注重以知识为载体进行能力的培养和思维的训练；(2)知识传授突破了教材的限制，呈现出以教材知识体系为中心向外扩展的开放状态；(3)在组织实施上突破了传统课堂的时空限制；(4)研讨型教学消解了教师的权威，真正实现了以学生为主体。

研讨式教学不同于法学教学中被广泛引进的案例教学法。案例教学法尽管在丰富教学内容和方式灵活性方面有其优势，但终究未能在本质上改变教师讲授为核心的教学方式；研讨式教学更不同于简单的课堂讨论，如果仅仅是在有限时间的课堂上围绕一个不具开放性的小问题或答案显而易见的问题进行简单的争辩或发言，只是让课堂显得更热闹或者证明不是教师在自说自话罢了，很难说有益于学生思维的训练，因为受课堂时间的限制，学生对案例材料的研读、思考和分析，对语言组织以及对自己的观点的阐述可能都是不充分的。研讨式教学事实上把教学过程扩展到了课堂之外，其实施从整体来说包括两个大的阶段，即研究和讨论。课堂之外带有明确目标的研究是整个教学的基础，学生必须形成初步的研究成果。课堂是在此基础上进行交流和讨论的场所或平台。教师既是讨论的把控者，同时又是参与者。在此过程中，学生的多种素质和能力得到训练，其中尤为重要的是思维能力的训练。

可见，研讨型教学符合教育的根本目的并具有其他教学形式所不具备的优势。下面，笔者结合宪法课程教学实践谈一下研讨式教学的实施。

三、研讨型教学在《宪法学》课程中的实践

宪法学因其理论性强，在传统的以教师讲授为主的课堂教学模式中很容易落入枯燥的理论灌输的窠臼。但因其关注民主、法治、权利、平等等宪法价值，研讨型教学在宪法课程的教学中有无可比拟的优势。

1.论题的确定

研讨型教学首先要解决的是哪些问题更适合于研讨？首先论题应具有可研讨性。其次从实施的层面，应关注论题的难易程度，要结合不同年级在认识问题和查阅文献等方面的能力来确定题目。为保证课程内容的连贯性，在两次课之间应保证有充分的时间去完成研究，同时对于低年级学生，往往需要通过合适的案例作为切入点引出对该论题的思考。如在平等权的讨论中，可以以“平等权”这一开放性的题目命题，让学生自己选取案例进行分析；也可以具体化为“绝对平等”与“相对平等”、“形式上的平等”与“实质上的平等”、“合理差别”与“不合理差别”等范畴引导学生争鸣。

在研讨前,教师有必要对基本概念等进行讲解,使学生能正确理解和掌握所学的重要内容,为学生开展研讨做准备和铺垫。前沿性问题作为当下各学说争论的中心,具有较大的研讨价值。授课教师在对基础知识进行讲授之后,可以对相关的前沿性理论作进一步的介绍,作为学生研讨的对象。

2.研究阶段

通常分组进行，小组内分工查阅资料，经小组内初步讨论交流意见形成正式的书面报告。与课堂上随机应变式的口头意见表达不同，书面报告要求逻辑更为严密，不仅要有明确的观点，还要有充分的材料支撑。事实上，正是在这一过程中，学生的各项能力得以训练。郭汉民教授指出，“研讨式教学之所以有助于大学生科研能力的培养，从根本上说，是因为研讨式教学的每一个步骤都在强化着包括科研能力在内的多种能力的培养和训练”[3]。

在与法科学生交流中我们发现，大多数学生除了阅读教材之外，其他专业书籍的阅读量少得可怜，更有甚者，连所学教材也难以通读。换言之，多数学生从教材之外获取的专业知识和理论是非常匮乏的。而专业扎实、有见识的学生情况正好相反，他们都曾经或正在进行大量阅读。正如杜威所言，“一个经过良好训练的大脑，有极其丰富的资料做它的后盾”。所以教育教学方法的改革还应关注到如何激励学生进行更广泛的阅读。

3.课堂讨论与交流

在关于平等权的讨论中，有众多的案例可供引用，不同的案例总会导致从某一个角度对平等权进行认识，大多数学生对案例中的差别对待易于给出“合理”或“不合理”的直观判断，只在少数学生能够从具体案例的事实中发现并阐述得出该判断的依据，很少有学生能进而推演出其中的法理。在前面两个环节教师只须适时引导，后一环节则需要教师对不同时期宪法研究中关于平等权的学说进行说明，进而通过各国的宪法诉讼实践说明“合理”与“不合理”的判断涉及价值判断，往往难以确立毫无争议的客观标准。从各国的实践来看，大致是在个案中通过考察以下四个方面来判断是否构成对宪法中平等保护原则的违反，即：a.目的本身是否具有正当性；b.差别的措施与该目的之间是否具有关联性；c.在达致正当目的的意义上是否具有必要性；d.在社会普遍的观念上是否具有适当性。

在课堂讨论中，教师组织、引导，并适当参与讨论，并进行总结与评价。研讨的问题通常具有较大的争议性，并没有标准答案，其目的是训练学生从不同的观点中发现矛盾进而思考。因此，无论观点和结论正确与否，教师对学生独立的思考都应给予正面评价和激励。

通过以上三个环节的实施，我们看到学生从不同的案例中发现问题，得出有可能相互冲突的认识，通过查阅文献资料得到释疑并修正认识，对自己的认识进行归纳、论证并通过语言表达出来。这一过程的核心在于思维的训练。

四、研讨型教学在实践中的问题

“研讨型”教学在实践中当然还有不少有待研究的问题，如研讨型教学的适用对象，是否适用于不同性质的学科？是否适用于不同层次的学习者？研讨型教学能否在高校课堂中推广？显然，研讨型教学在不同的学科领域实施的特点、对教学内容及教学对象的适应性等问题，都需要从事教学的一线教师和研究者进行探索。在此，笔者对这些问题提出自己的一些粗略看法。

1.教学内容

研讨型教学既体现为一种教学理念，又可作为一种具体的教学方式。但并不意味着适用于一门课程所有的内容。是以讲授型教学为主辅之以研讨型教学，还是以研讨型教学为主辅之以讲授方式，完全基于各课程自身的特点。有学者认为，“研讨型课程比较适合于那些不以要求学生记住标准答案或掌握标准技能为目标的课程,那些以价值观、研究方法和前沿问题探讨为主要内容的课程,比如,物理、人文、社会等学科内容与方法等。专业课程与通识教育核心课程比较适宜率先成为研讨型课程。”[4]笔者对此基本赞同。简言之，研讨型教学模式要求教学内容具有可研讨性。

2.适用对象

在低年级教学中可以引入研讨型教学，但应把传统讲授型课堂与研讨型教学相结合。从课程安排来看，低年级以专业基础理论课为主，这些课程并非所有的内容都适合进行研讨式教学；从学习规律而言，低年级的目标是通过学习使学生对专业理论有较为系统的把握，研讨型教学也需要学生具有一定的理论基础。因此，我们主张，在低年级教学中以讲授型为主，根据学生实际适当引入研讨型教学，初步训练学生的研究性学习能力，从而为高年级阶段系统地开展研讨型教学作准备。

3.对教师素质的要求

相对于传统讲授型课堂，研讨型教学对教师提出了更高的要求：首先是教师应当具备较高的科研能力，要求教师必须掌握学科领域最新的研究成果，并熟悉该学科基本的学术流派、观点之间的分歧，只有如此才能对学生的讨论及不可避免的争论从宏观上予以把握。其次是教师的组织能力，要求教师熟悉班级学生的学习能力，合理分组，调动学生的广泛参与。因研讨型教学中课堂的主动参与者众，教师还要从讨论的时间、方向上进行把控。

相对于传统课堂，研讨型教学把时空扩展到了课堂之外，学生查阅资料、小组讨论、形成小组意见及作成书面报告或PPT展示等大量工作都是在课堂之外完成的。学生的学习情况、研究成果的好坏等不可预知性的因素加大了教师在教学时间把控上的难度，一个教学内容的完成可能跨越两节甚至是更长的时间，有可能打乱教学计划。因此，实施研讨型教学通常要求在制定一门课程的教学计划时做出统筹安排，绝不可即兴表演式的临时对研讨内容做布置和安排。

综上，研讨型教学在培养学生能力方面有其独特的优势，是解决目前法学教育效能不足问题和实现法律人才培养目标的有效途径。

[1]麦可思研究院编著.2013年中国大学生就业报告[M].北京:社科文献出版社.

[2]李年终.研讨式教学研究评述[J].南华大学学报(社会科学版)，2001，(01).

[3]郭汉民.研讨式教学与大学生科研能力培养[J].吉首大学学报(社会科学版),1999，(04).

[4]蔡达峰.让探究成为教学的动力-推进本科研讨型课程的设想[J].复旦教育论坛,2006，(6).

[责任编辑:D]

2015-09-12

乔淑贞(1979-)，女，讲师，主要研究方向为宪法、法治现代化。

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1671-5330(2015)06-0109-04